Caracterización didáctica de la clase práctica integrada de lenguas extranjeras según los modos de comunicación

Didactic characterization of foreign language practical integrated class according to the modes of communication

Amable Faedo Borges[1]

Resumen

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas [MCERL] ha reemplazado el uso pedagógico de las cuatro habilidades rectoras de la lengua por el tratamiento de los modos de comunicación como prototipos del proceso de construcción mutua de significado entre los participantes.  Por consiguiente, la clase práctica de lenguas extranjeras (LE) requiere mayor integración didáctica con énfasis en las carreras universitarias no especializadas en LE donde el bajo fondo de horas lectivas demanda evidentemente el uso racional del tiempo. En consecuencia, los objetivos de esta investigación consisten en delimitar las características didácticas de la clase práctica integrada de LE con el uso de los modos de comunicación en las carreras mencionadas. Con este fin no solo se deslindaron las características distintivas de la clase práctica de LE respecto a otras disciplinas universitarias, sino que se analizaron las concepciones didácticas ilustrativas de su desarrollo contemporáneo, sus tipologías más difundidas nacionalmente, así como las alternativas al Enfoque de Presentación, Práctica y Producción (PPP) coexistentes en la literatura didáctica de LE. Finalmente, se ilustraron las características de la concepción de la clase práctica integrada de LE elaborada a partir de sus funciones didácticas, etapas de la clase, vías de integración, acciones docentes y ciclos de aprendizaje de acuerdo con el Enfoque PPP habitualmente utilizado. Se emplearon los métodos investigativos histórico-lógico, inductivo-deductivo, la modelación y el análisis y crítica de fuentes.

Palabras clave: gestión de la clase de lenguas extranjeras, enseñanza de lenguas extranjeras, innovaciones de la enseñanza de idiomas    

Abstract

The Common European Framework of Reference for Languages [CEFRL] has replaced the pedagogic use of the four traditional language skills for the modes of communication treatment as a prototype for the process of mutual construction of meaning among participants. Because of this the foreign language practical class requires greater didactic integration mainly in no specialized language majors where the low quantity of teaching hours evidently demands the rational use of time. Consequently, the objective of this research consists of delimiting the didactic characteristics of the foreign language practical integrated class with the modes of communication use in the previous mentioned majors. With this purpose the foreign language practical class distinctive characteristics in comparison to other university subjects were not only specified, but also its main developmental didactic conceptions were analyzed together its most extended national typologies and alternatives to the Presentation, Practice and Production (PPP) Approach existing in the foreign language didactic bibliography. Finally, the characteristics of the provided conception of foreign language practical integrated class were illustrated taking into consideration its didactic functions, class steps, ways of integration, teaching actions, and learning cycles according to the habitual PPP Approach. The research methodology included the historical-logic method, the inductive-deductive one, modeling and the critical analysis of bibliographic sources.

         Keywords: management of foreign language class, foreign language teaching, language teaching innovations

Introducción

La Resolución Ministerial 47 de 2022 (RM 47/2022) del Ministerio de Educación Superior [MES] reconoce la conferencia, el seminario, la clase práctica, el taller, la práctica de laboratorio y la clase encuentro como formas de docencia con funciones didácticas que se enmarcan desde la introducción de un nuevo contenido hasta la asimilación, desarrollo, sistematización o evaluación del mismo.

A pesar de todo, la clase práctica aparecida en este documento evidencia su inaplicabilidad a la enseñanza de lenguas extranjeras (LE), donde la misma toma un carácter especial determinado por las cualidades sistémicas, prácticas e instrumentales del objeto de estudio: la lengua como medio de comunicación. Esta forma de docencia por excelencia en esta área didáctica exhibe elementos distintivos del resto de las disciplinas universitarias basadas en el entrenamiento teórico-conceptual de sus respectivas ciencias de estudio.

La clase práctica de LE demanda exigencias especiales de integración  según exigen las  ediciones principales del MCERL (Council of Europe, 2001; 2017) con énfasis en las carreras universitarias no especializadas en LE. Esta investigación didáctica se ha trazado el objetivo de delimitar las características de la clase práctica integrada de LE a partir de los modos de comunicación para su dirección en la enseñanza de LE como medio de comunicación socio profesional no especializado, donde el fondo de horas lectivas de sus programas docentes  es considerablemente menor que en las carreras con fines filológicos o pedagógico profesionales, demandando de la clase práctica un grado mayor de integración, y tratamiento holístico de la lengua a favor del aprovechamiento del tiempo.

Por su parte la nueva edición del MCERL (2017), se focaliza en el tratamiento didáctico de los modos de comunicación (recepción, producción, interacción y mediación) en sustitución de las cuatro habilidades rectoras tradicionales de la lengua (expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión de lectura) objeto de integración funcional-lingüística en el enfoque integral de las habilidades lingüísticas (Antich De León et al., 1986) y en la ya estudiada clase de habilidades integradas (González Cancio, 2010). Es por tanto evidente la necesidad de abordar la integración de la clase práctica de LE en consonancia con los modos de comunicación trazados por el MCERL (2017) y las demandas de la práctica pedagógica actual.

Para alcanzar el propósito propuesto se abordarán las características que distinguen a la clase práctica de LE del resto de las disciplinas universitarias, sus concepciones didácticas más generalizadas e ilustrativas de su desarrollo contemporáneo, las tipologías de clases prácticas de LE más conocidas, las alternativas al extendido Enfoque de PPP para la enseñanza de LE y, por último, la estructura de la clase práctica integrada a partir de los modos de comunicación para no-especialistas donde se centra la novedad de este estudio.

Desarrollo

Características distintivas de la clase práctica de LE en relación con la diseñada para el resto de las disciplinas universitarias

La clase práctica descrita en la RM 47/2022 del MES, diseñada para la mayoría de las disciplinas universitarias, está concebida generalmente como un tercer eslabón o parte de un sistema de clases que comienza con el tratamiento de los fundamentos teóricos conceptuales de la ciencia en cuestión bajo el accionar de la conferencia usualmente sucedida por el seminario. El mencionado sistema de clases responde habitualmente a las acciones didácticas de conocer el sistema teórico-conceptual de la disciplina, saber, saber hacer y solucionar problemas, donde la clase práctica se centra en la ejecución, profundización, integración y generalización para aplicar (saber hacer) los conocimientos de modo independiente. La clase práctica de LE no es parte de un sistema de formas docentes, sino que incluye el tratamiento del sistema de conocimientos acerca de la lengua en el proceso mismo de práctica de la comunicación.

En ella, a diferencia de la mayoría de las disciplinas universitarias, no es pertinente la entrega al estudiante de una guía práctica de estudio previa, pues el sistema lingüístico-conceptual de la disciplina se aborda de forma paralela a la práctica del acto comunicativo, y cada elemento es tratado como una unidad funcional con explicaciones e ilustraciones del sistema lingüístico de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. En la clase práctica de LE el tratamiento conceptual sobre la lengua objeto de estudio va acompañado del entrenamiento didáctico de las funciones comunicativas del lenguaje.

En consecuencia, hay momentos de esta clase que el profesor pasa de la práctica comunicativa de los estudiantes a la explicación y ejemplificación de determinado aspecto acerca del sistema lingüístico de la lengua meta en contexto. Por tal motivo este tipo de clase combina la práctica comunicativa centrada en el estudiante con explicaciones y/o ejemplificaciones lingüísticas demostrativas por parte del profesor, que hacen posible la comprensión, ejecución o práctica de determinada expresión o acto comunicativo. Dicho de otro modo, la clase práctica de LE combina eventualmente los métodos explicativos propios de la conferencia, con los métodos participativos de la clase práctica diseñada para las disciplinas con bases científicas teórico-conceptuales.

Principales concepciones de la clase práctica de LE

A pesar de las características que distinguen la clase práctica de LE del resto de las disciplinas universitarias, existen tres concepciones generales diferentes para abordarla:

1. La consideración de la clase práctica de LE como la enseñanza-aprendizaje (E-A) de la audición, el habla, la lectura y la escritura priorizando el lenguaje audio-oral y su tratamiento separado del lenguaje escrito en ausencia de integración. El lenguaje audio-oral es apoyado por el uso de ejercicios repetitivos y mecánicos basados en la práctica de la pronunciación, el vocabulario y los patrones estructurales focalizados en la palabra, la frase y la oración como unidades lingüísticas disociadas del contexto comunicativo. Dicha posición, estructuralista y conductista, responde a la formación de hábitos lingüísticos que no alcanzan el carácter de habilidad, rasgo habitual del método audio lingual (Richards y Rodgers, 2014). Esta concepción obsoleta tiene un carácter fragmentado de la lengua aislada de su significado y proceso de creatividad consciente.

2. La concepción de la clase práctica de LE estructurada a partir la E-A por separado de las cuatro habilidades rectoras mencionadas anteriormente, incluyendo el tratamiento de los aspectos discretos del lenguaje (pronunciación, vocabulario y gramática) con secciones particulares (Antich De León et al., 1986; Mijares Núñez et al., 2012). Esta posición parte de una consideración integral del lenguaje fundamentalmente para la clase de presentación del nuevo material linguo-comunicativo; luego se especializa en clases de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y/o expresión escrita. Los aspectos discretos del lenguaje se abordan de forma integrada al texto comunicativo y se dedican espacios para su explicación, ejemplificación y ejercitación lingüística (centrada en la forma) y comunicativa (centrada en el significado, el texto y la función comunicativa). Esta concepción se aplica generalmente a partir del nivel intermedio de la disciplina de práctica integral propia de las carreras especializadas en LE, donde ha probado su factibilidad debido al alto número de horas de las asignaturas y la necesidad de distribuir este tiempo semanal entre distintos docentes.

3. La concepción de la clase práctica de LE que concibe la E-A del sistema integrado de las nombradas cuatro habilidades rectoras en combinación con los aspectos discretos del lenguaje, focalizando tanto el significado, texto o función comunicativa como la forma lingüística en contextos, situaciones y expresiones comunicativas de la lengua como un todo (González Cancio, 2010). Esta concepción es denominada en la práctica pedagógica como la clase práctica de habilidades integradas, priorizando la integración de las cuatro habilidades rectoras con el tratamiento de los aspectos discretos del lenguaje de manera tal que la práctica de una habilidad rectora en particular cree las bases para la ejecución de otra, y así establecer interrelaciones sucesivas a favor de una integridad de acciones para un tratamiento holístico y concatenado del lenguaje. Por ejemplo, en el proceso de enseñanza de la lectura, después de trabajar con la comprensión del texto escrito, los estudiantes pueden escribir una carta al escritor de la obra; hacer una valoración oral de la misma, o escuchar diferentes opiniones orales especializadas al respecto. Esta concatenación de habilidades rectoras ha sido crucial para esta concepción docente, pues sus partidarios la han venido usando como vía fundamental para lograr la integración de acciones en la clase práctica de LE.

Si embargo, a pesar de la creciente cantidad de adeptos entre los profesores de LE para su aplicación a los niveles inicial y elemental de aprendizaje fundamentalmente, esta concepción  se ha visto cuestionada por la última edición del MCERL (2017), cuando señala los impedimentos de la matriz de las cuatro habilidades rectoras para reflejar tanto la realidad lingüística  en toda su extensión comunicativa, como el proceso de construcción del significado a partir de la interacción mutua entre dos o más interlocutores.

Tipologías de clases prácticas de LE

Existen diferentes formas de estructurar las clases prácticas de LE en dependencia de los objetivos del proceso de E-A, el nivel educacional, el ciclo de aprendizaje y, últimamente, el foco de atención al proceso o al resultado del acto comunicativo, dando lugar a diferentes tipologías de clases. Se hará alusión a las tipologías de clases prácticas más conocidas en el contexto nacional y regidas por el llamado Enfoque PPP (Byrne, 1989).

En esta concepción, muy extendida en la práctica pedagógica actual, la unidad de contenidos o sistema de clases parte de la presentación de un texto, dialogado o monologado en la lengua meta, que actúa como patrón de enseñanza. El mismo es sucedido por la ejercitación reproductiva hasta llegar a la producción o creación lingüística en el ciclo de aprendizaje final. Este enfoque ha dado lugar a la división de la unidad de contenidos o lección (“lesson” en inglés) en fases relevantes tales como las explicadas por Terroux y Woods (1990, p. 1) quienes reconocen las seis siguientes: a) “warm–up”  (en inglés) o motivación y práctica previa al nuevo contenido; (b) “presentación” del nuevo contenido lingüístico; (c) “práctica controlada” o ejercitación del contenido lingüístico; (d) “práctica creativa” del contenido lingüístico; (e) “evaluación” del contenido lingüístico y (f)   “consolidación” del contenido estudiado.

Para la enseñanza media en Cuba el Enfoque PPP ha marcado la siguiente tipología de clases (González Cancio, 2010, p. 62): (a) “la clase de presentación” del nuevo material lingüístico; (b) “la clase de práctica controlada”; (c) “la clase de práctica semicontrolada”; (d) “la clase de práctica libre” o de “aplicación”; (e) la clase de “consolidación” o ‘review’ (en inglés) y (f) la clase de “lectura”.

Para la formación universitaria de profesores de inglés existe el diseño de una inusual tipología de clases para la disciplina Práctica Integral del Inglés, que incluye la conferencia, la clase práctica, la clase encuentro y el seminario. Cada tipo de clase tiene sus espeficidades para la formación lingüística y pedagógica del futuro profesional que las hacen diferentes del estudiante de las carreras no especializadas en LE, razón por la cual el presente estudio solo centrará su atención en la clase práctica de esta tipología. En ella las clases prácticas de LE presentadas parten del aprendizaje de las cuatro habilidades rectoras por separado y del tratamiento al proceso o al resultado del acto comunicativo fundamentalmente.

Dentro de esta tipología se incluye el tratamiento de la LE con fines pedagógicos profesionales (Mijares Núñez et al. 2012). Los seis tipos de clases prácticas de LE presentados por estos autores consisten en:

(a) la clase práctica de aprendizaje para aprender a escuchar; (b) la clase práctica de aprendizaje para aprender a leer; (c) la clase práctica de aprendizaje para aprender a comunicarse oralmente; (d) la clase práctica de aprendizaje para aprender a comunicarse por escrito; (e) la clase práctica de comunicación y (f) la clase práctica de contenido profesional-pedagógico. (Mijares Núñez et al., 2012, pp. 5 y 6)

Como se aprecia los primeros cuatro tipos de clases prácticas se basan en el aprendizaje de las cuatro habilidades rectoras mencionadas y su acento en aprender a aprender el proceso de comunicación en la LE. La clase práctica de comunicación, por su parte, focaliza el producto comunicativo, texto, o vehículo informativo como fin u objetivo a partir de leer y escuchar para aprender y facilitar la realización de actividades productivas orales y/o escritas tales como debates, presentaciones orales, resúmenes, evaluaciones críticas y la redacción de textos argumentativos, entre otros.

En este tipo de clase los estudiantes ofrecen solución a un problema comunicativo y se apoyan en la interacción en pequeños grupos. Finalmente, la clase práctica de contenido profesional-pedagógico se dedica a la preparación de los estudiantes para la enseñanza del inglés como LE en la escuela media. Con este fin se apoyan en la solución de problemas de enseñanza y de materiales docentes típicos de los niveles escolares focalizados. Esta tipología es poco extendida y su valor de uso se centra en los niveles preintermedios de enseñanza de la LE.

En la enseñanza superior las tipologías de clases prácticas de LE exhiben variantes en dependencia al tipo de estudiante, etapa, nivel y ciclo de aprendizaje, o finalidad del curso. En este sentido las clases prácticas de idiomas generalmente exhiben sus características similares cuando se trata de estudiantes de las especialidades de LE como fin filológico o pedagógico, o aquellos de carreras no especializadas en LE o no filológicas.

En el primer caso, las clases prácticas responden a un gran número de horas lectivas, a un alto desarrollo de la fluidez y la exactitud lingüísticas, por lo que el tratamiento de los aspectos discretos del lenguaje es exhaustivo. En el segundo caso, se dispone de poco tiempo presencial y el tratamiento a los aspectos discretos de la lengua responde a lo necesario para el establecimiento del mensaje en contextos interpersonales y sociales de comunicación.

Alternativas al Enfoque PPP para la enseñanza de LE

El Enfoque PPP en el que se centra el resultado de este estudio coexiste con tres enfoques didácticos innovadores denominados: Enfoque Alternativo, Enfoque por Tareas (ET) y Aula Invertida. 

          El Enfoque Alternativo (Byrne, 1989) defiende la flexibilidad no solo de ejecutar la secuencia presentación-práctica-producción (obligada para el nivel elemental), sino de intercalar acciones de una fase en la anterior o subsiguiente o de revertir la secuencia comenzando por la producción (para el nivel post-elemental) para determinar las necesidades  de los estudiantes, pasar a la presentación del material lingüístico oportuno y luego practicarlo en dependencia de factores como el nivel, la necesidad de los estudiantes y el tiempo disponible, entre otros.

El Enfoque por Tareas (ET), derivado del enfoque orientado a la acción, concibe al estudiante como usuario social de la lengua, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Aquí se concibe la tarea como un número de instrucciones u orientaciones a ofrecer, es decir, el plan de acción o guía a seguir para provocar el aprendizaje (Oxford, 2006). Por tanto, la tarea presenta un propósito, y uno o varios interlocutores, la integración de las habilidades y la explotación de las competencias lingüística y estratégica. Si el énfasis recae en el significado, más que en los aspectos lingüísticos formales, entonces la tarea es comunicativa a diferencia de aquellas que priorizan los aspectos lingüísticos formales.

El ET surge en oposición al Enfoque PPP bajo los siguientes cuestionamientos principales: (a) la práctica de las formas lingüísticas no siempre lleva a la producción; (b) los estudiantes se limitan a un determinado aspecto lingüístico en vez de aplicar todos sus conocimientos; (c) se usan contextos lingüísticos no auténticos y (d) las clases suelen centrarse en el profesor.

El Aula Invertida (Williams, 2020) consistente en la explotación no presencial de las actividades de reconocimiento, reproductivas y de comprensión del nuevo material lingüístico, deja la aplicación y el resto de las acciones productivas de enseñanza para la clase con el fin de  aprovechar sus potencialidades según la Taxonomía de Bloom (1994, como se citó en Williams, 2020) utilizada en otros sistemas educativos en lugar de los niveles de asimilación (familiarización, reproducción, aplicación y creación) recurrentes en la educación cubana (Horruitiner Silva, 2007).

La clase práctica de LE en el contexto educativo cubano ha asimilado rasgos de las tres alternativas anteriores que se evidencian en el uso de tareas comunicativas, la explotación del trabajo independiente no presencial, el reforzamiento de las actividades de activación comunicativa previa a la clase, el uso de textos auténticos, la explotación del trabajo en parejas y en pequeños grupos, entre otros. No obstante, se sigue el Enfoque PPP quizás debido a que el mismo ha acoplado satisfactoriamente con los mencionados niveles de asimilación.

Características de la clase práctica integrada según los modos de comunicación para no-especialistas

Como se ha planteado, el MCERL (2017) ha abogado por la sustitución del modelo de las cuatro habilidades rectoras tradicionales debido a sus limitaciones para representar la compleja realidad de la comunicación real en toda su extensión. En consecuencia, se presentan cuatro modos de comunicación: recepción, producción, interacción y mediación de significados propios de las actividades y estrategias comunicativas, distinguiendo las características transaccionales e interpersonales del uso de la lengua, así como el desarrollo de ideas.

A partir de estas categorías se elaboraron nuevos descriptores para apoyar y evaluar su aprendizaje. Las principales ventajas de esta decisión destacan que la misma constituye una representación fidedigna del uso de la lengua en la vida real, permitiendo su aprendizaje de forma más colaborativa, activa y precisa lo que propicia las condiciones para el intercambio de ideas entre emisores y receptores de mensajes comunicativos, su constante interacción y el proceso de mediación del acto comunicativo, texto y/o concepto entre los participantes con el uso de tareas.

Los mencionados modos de comunicación, contrario a las cuatro habilidades rectoras, representan e incluyen de forma directa o indirecta la relación entre el emisor del mensaje y su receptor, evidenciando plenamente la ocurrencia del proceso comunicativo cotidiano. Las tradicionales cuatro habilidades rectoras carecen de propósito comunicativo o macro función, estando la nueva concepción marcada por la construcción mutua de significado elaborado entre dos o más participantes del acto comunicativo. Esta propuesta estimula la activación y adquisición del contenido de los esquemas mentales propios de los géneros discursivos, lo que unido a la sustitución de la matriz de las cuatro habilidades y su valoración habitual a partir de sus elementos internos (pronunciación, gramática y vocabulario), abre las puertas para promover la existencia de criterios cualitativos de actuación en el lenguaje.

De acuerdo con la más reciente edición del MCERL (2017) las mencionadas categorías de recepción, producción, interacción y mediación se encuentran estrechamente relacionadas con las actividades y estrategias comunicativas que coadyuvan al desarrollo de la maestría en el manejo de la lengua objeto de aprendizaje.

El MCERL (2001) en consonancia con el Enfoque Orientado a la Acción asumido en la educación de la lengua, concibe por actividad el ejercicio de la competencia comunicativa por el individuo en una esfera específica de procesamiento, receptivo y/o productivo, de uno o más textos para desarrollar una tarea de la comunicación real o pedagógica. Esta misma fuente aclara que una estrategia constituye cualquier línea de actuación comunicativa organizada con un fin, regulada y seleccionada por un individuo para ejecutar una tarea deseada o confrontada en determinada lengua.

La tipología de actividades y estrategias comunicativas dadas para el manejo eficiente de la lengua se evidencian en cada modo de comunicación de forma diferenciada. A continuación, se definen y abordan los tipos de actividades comunicativas presentes en cada uno de ellos de acuerdo con el MCERL (2017). 

La recepción involucra el recibimiento y procesamiento del mensaje oral (comprensión auditiva unidireccional), visual (comprensión de lectura) y audio-visual (ver y escuchar la TV, filmes y multimedia). Aquí siempre se tienen en cuenta las ideas del emisor para la construcción del significado por el receptor, aunque la comunicación se produce a distancia entre ambos.  La producción involucra las actividades de expresión oral y escritura. La primera se interpreta como un turno largo de participación hablada que incluye tanto a una pequeña descripción o anécdota, como a una exposición formal más extendida.

Por otra parte, la producción escrita involucra a la escritura creativa, así como de reportes y ensayos. Las actividades de producción, habladas o escritas, tienen una función crucial en los campos académico y profesional (presentaciones orales, de estudios e informes escritos). En este caso el emisor tiene en cuenta la relación con el receptor del proceso comunicativo de manera planificada e implícita, adaptando su lenguaje a las demandas del mismo.

El modo de interacción, según el MCERL (2017), incluye la interacción hablada, la interacción escrita y la interacción en línea muy a tono con el desarrollo de la red de redes actual. La primera incluye las macro funciones interpersonal, transaccional y evaluativa del lenguaje comenzando con la comprensión del interlocutor. La función interpersonal se evidencia en la conversación; la transaccional en el intercambio de información, la obtención de productos y servicios, la realización de entrevistas y el uso de telecomunicaciones.

La función evaluativa se pone de manifiesto en la discusión y la colaboración orientada a un fin objetivo. La interacción escrita abarca dos tipos: a) la correspondencia y (b) las notas, mensajes y formularios impresos. La primera se refiere al intercambio escrito interpersonal y profesional; la segunda alude al intercambio de información evidenciado a través de la elaboración y toma de notas, mensajes y el llenado de formularios escritos.

La interacción en línea, que puede ser de forma oral o escrita, está mediada por una máquina, por lo que no es igual a la interacción que se produce cara a cara. La inicialmente mencionada es más redundante y se apoya en la habilidad de reformular el mensaje para garantizar la comprensión del interlocutor. La interacción en línea incluye dos tipos: a) la conversación y discusión en línea, y (b) la transacción y colaboración en línea orientada a un fin. La primera se centra en el intercambio de ideas para la solución o tratamiento de un problema y la última hace uso de las potencialidades colaborativas y transaccionales de la interacción en línea como parte de la vida contemporánea, por ejemplo, la compra de productos y servicios, la realización de otros negocios y la participación en proyectos colaborativos en línea.

En la mediación, según la fuente anterior, el hablante o aprendiz actúa como un agente social para establecer puentes entre el emisor y el receptor (o receptores) del mensaje, con el fin de ayudar a construir y transmitir significados en la misma o entre diferentes lenguas. Existe la mediación de textos, conceptos y de la comunicación misma donde lo intercultural toma relevancia.

En los modos receptivo y productivo, las actividades escritas u orales de mediación hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces de comunicarse directamente por cualquier razón. La traducción o interpretación, el parafraseo, el resumen o reporte provee a un tercer interlocutor una reformulación de un texto original al cual no se ha tenido acceso directo. La mediación de actividades de lengua, o (re)procesamiento de un texto existente, ocupa un lugar importante en el funcionamiento lingüístico cotidiano de la sociedad.

Las estrategias de comunicación, de acuerdo con la misma fuente mencionada, son determinadas por el individuo para confrontar una tarea de comunicación real o pedagógica a través de los distintos modos de comunicación. Asimismo, en la recepción se evidencia la estrategia comunicativa enunciada como la identificación de indicios e inferencias de significado. En la producción se manifiestan tres estrategias necesarias: la planificación, la compensación, y el monitoreo y corrección. En el modo interactivo se revelan tres estrategias comunicativas conocidas como la toma de la palabra o intercambio de rol expresivo, la cooperación, y la solicitud de aclaración. En la mediación se expresan las estrategias lógicas para explicar un concepto nuevo y aquellas propias para simplificar un texto dado. Las primeras incluyen las estrategias de establecimiento del nexo con el conocimiento previo, la división en partes de la información complicada y la adaptación del lenguaje. Las segundas contienen la elaboración y ampliación del texto denso, y su racionalización.

La clase práctica integrada a partir de los modos de comunicación consiste en la realización de una serie de tareas de E-A, que aludiendo la combinación de dos o más modos de comunicación con sus correspondientes tipos de actividades comunicativas y la activación de sus estrategias de comunicación inherentes, logran promover el desarrollo concatenado de los actos comunicativos de los estudiantes en la lengua objeto de estudio a favor de la coherencia comunicativa y la unidad de acción en el procesamiento receptivo y/o productivo de uno o más textos auxiliados por la interacción y la mediación de significados entre los participantes del acto comunicativo.

Por consiguiente, la estructura y organización de este tipo de clase se logra a partir del encadenamiento de tareas de la comunicación real o pedagógica, oral o escrita, que combinando dos o más tipos de actividades de carácter receptivo, interactivo, productivo y/o de mediación en el aprendizaje garantizan la coherencia entre los distintos actos comunicativos de los estudiantes. Esta sucesión de tipos de actividades refleja un ordenamiento progresivo de dificultad que se hace posible con la combinación de tareas receptivas, interactivas, productivas y de mediación sin trasgredir la coherencia comunicativa de la clase práctica integrada de LE.

Un ejemplo de las vías para lograr la integración de la clase práctica de LE a partir de los modos de comunicación constituye la utilización de un texto oral o escrito en la lengua objeto de estudio y su comprensión (actividad receptiva), el intercambio de tareas comunicativas orales entre los estudiantes (actividad interactiva) y la exposición oral, escrita, o ambas de los participantes sobre el tema (actividad de producción oral y/o escrita). 

En la realización de estas tareas comunicativas de aprendizaje es factible insertar la mediación de textos, conceptos, o del acto comunicativo de los participantes y así lograr una integración abarcadora de todas las actividades y estrategias comunicativas que forman parte de los modos de comunicación. Las vías y combinaciones por utilizar en la clase práctica de este tipo son múltiples y dependen de la creatividad del profesor.   

En este tipo de clase el tratamiento a los aspectos discretos del lenguaje se realiza como parte de la comprensión del texto, o material linguodidáctico objeto de estudio, de manera tal que prima el significado o comunicación en su procedimiento didáctico, donde no se pierda la combinación función comunicativa-sistema lingüístico formal en clase como máxima del lenguaje humano. Este hecho no niega el tratamiento a la forma del lenguaje, ni las explicaciones, ilustraciones o ejemplificaciones y ejercitaciones breves del sistema lingüístico formal o aspectos discretos del lenguaje de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

La importancia de la clase práctica integrada de LE a partir de los modos de comunicación está dada porque (a) facilita la combinación de la recepción, interacción, producción, y mediación a través de tareas de aprendizaje que aluden las distintas actividades comunicativas  y activan las estrategias de comunicación de los estudiantes; (b) enfatiza la construcción de significado, sin desdeñar el sistema lingüístico formal; (c) crea oportunidades para el uso de la LE de forma natural, no forzada y apegada a las características de la comunicación real; (d) propicia el trabajo en parejas y en pequeños grupos colaborativos que apoyan el desarrollo de una variedad de habilidades comunicativas y hábitos que involucran a todos los estudiantes, incrementándose su motivación y rendimiento lingüístico; (e) facilita el trabajo en proyectos, la correspondencia escrita entre compañeros y las entrevistas habituales de los exámenes orales; (e) hace posible el uso racional del tiempo presencial de la clase, fundamentalmente en los niveles  básicos de aprendizaje y (f) facilita la formación de valores a partir de textos didácticos e interacciones de significados.

A continuación se ilustra como puede ocurrir la integración en cada etapa de este tipo de clase a partir de cinco indicadores básicos: función didáctica (preparación y orientación para la nueva materia, orientación hacia los objetivos, tratamiento de la nueva materia, consolidación o ejercitación y control), etapa de la clase (introducción, desarrollo y conclusiones), vías de integración (modos de comunicación aludidos), ciclo de aprendizaje (de acuerdo con el Enfoque PPP: activación comunicativa, activación del contenido facilitador del nuevo aprendizaje, presentación del nuevo material, práctica controlada, semicontrolada, aplicación y consolidación) y acciones docentes (actividades o tareas docentes propias de la clase práctica de LE).

Este último aspecto, al igual que las vías de integración, no constituyen una secuencia rígida de ejecución en esta forma típica de docencia, por lo que solo se ha querido presentar la ocurrencia de la integración en forma de sistema a partir de posibles etapas habituales del proceso docente, a sabiendas de que se trata de un acto creativo de cada profesor. El ciclo de aprendizaje, enriquecido por el autor, está compuesto por una secuencia de etapas sistemáticamente organizadas, que se siguen para lograr que los estudiantes adquieran independencia en el uso del lenguaje en la comunicación libre y espontánea. Las características generales de la clase práctica integrada de LE según lo modos de comunicación se presentan a continuación: 

Tabla 1

Características de la clase práctica integrada según los modos de comunicación

Nota: Elaboración propia enriquecida y adaptada a partir de González Cancio, 2010

Conclusiones

En la clase práctica integrada de LE según los modos de comunicación se combinan coherentemente las actividades y estrategias de comunicación a partir de la activación de distintas tareas de E-A que, en forma de sistema, responden a la concreción del acto comunicativo.

Esta forma de docencia evidencia características distintivas a tener en cuenta en cada función didáctica, etapa de la clase, vía de integración, ciclo de aprendizaje y acción docente. El método participativo, caracteriza este tipo de clase por lo que el profesor reduce su tiempo de exposición para activar el aprendizaje colaborativo.

Esta concepción pone la construcción mutua de significado en el centro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje a través de la interacción comunicativa profesor-estudiante y estudiante-estudiante fundamentalmente. La misma favorece el uso racional del tiempo, la formación de valores y el manejo de los aspectos sociolingüísticos, culturales, pragmáticos y psicolingüísticos propios de la lengua objeto de estudio en ejecución.

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[1] Licenciado en Educación, Especialidad: Inglés. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular, Consultante. Centro de Idiomas Extranjeros. Universidad de Holguín, Cuba. E-mail: amablefaedoborges@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4009-1926