07 Extranj. Guadalupe Alacántar et al. El proc de direcc en el colectivo docente del nivel Preescolar

El proceso de dirección en el colectivo docente del nivel Preescolar en México

The management process in the teaching group of the Nursery education in México

La investigación se desarrolló en el Jardín de Niños “Tati de Caborca”, México, con el objetivo de ofrecer algunas reflexiones relacionadas con el proceso de dirección para el desempeño profesional pedagógico en el nivel prescolar sobre la base de una investigación realizada en la institución mencionada. Se emplearon métodos teóricos y empíricos: análisis de documentos, observación participante, entrevista y encuesta. Los resultados evidenciaron insuficiencias en el acompañamiento directivo, limitado adiestramiento práctico sobre el perfil de egreso y escaso compromiso ciudadano para la transformación comunitaria. Se implementó un sistema de actividades que favoreció la preparación de las docentes y el vínculo escuela‑familia‑comunidad. Se concluye que el acompañamiento directivo, con carácter empático y humanista, constituye una vía efectiva para elevar la calidad del proceso de enseñanza‑aprendizaje en el nivel preescolar.

Palabras clave: proceso, dirección, preescolar, docente, gestión del conocimiento.

The research was conducted at the Tati Kindergarten in Caborca, Mexico, with the objective of offering reflections on the management process for pedagogical professional performance at the preschool level. Theoretical and empirical methods were used: document analysis, participant observation, interview, and survey. The results revealed deficiencies in directive accompaniment, limited practical training on the graduation profile, and scarce citizen commitment for community transformation. A system of activities was implemented that favored the preparation of teachers and the school‑family‑community link. It is concluded that directive accompaniment, with an empathetic and humanistic character, constitutes an effective way to raise the quality of the teaching‑learning process at the preschool level in Mexico.

La escuela mexicana de estos tiempos demanda de una nueva mirada al proceso de dirección que se lleva a cabo en todas las instituciones educativas, lo cual significa que el nivel preescolar, aun cuando presenta características particulares por la edad en que inician los niños su proceso de formación escolar, también es susceptible de un vuelco total a la concepción y puesta en práctica de la dirección en estas instituciones.

El proceso directivo debe propiciar una modificación en todos los sentidos para que se pueda lograr el perfeccionamiento del trabajo del colectivo pedagógico mediante su participación dinámica en todos los contextos de actuación, y de hecho, del aprendizaje de los estudiantes. En este proceso se pone de manifiesto el principio de la doble formación, que al decir de (Robas, 2007):

El carácter de la doble formación radica en que en el contexto pedagógico se desarrollan y sintetizan un gran número de relaciones individuales y grupales con los estudiantes que han sido asignados para la realización de la práctica pre y profesional, las cuales van configurando modos de actuación profesional. (p.45)

Como se puede notar, es un proceso en el que el vínculo teoría práctica requiere ser fortalecido, pues debe primar una comunicación asertiva con los docentes de manera tal que en la medida que interactúen con los estudiantes, pues se vaya fortaleciendo su formación en todos los ámbitos, es decir, aprender trabajando y trabajar aprendiendo, lo que impulsa acciones dinamizadoras para compensar las problemáticas detectadas (Addine, 2021). Tal propósito, presupone la concepción de una dirección científica por parte de la institución en el cual los docentes tengan una participación activa en todo su proceso formativo y sean ellos mismos constructores de sus propios conocimientos.

El sistema educativo mexicano trabaja arduamente en la búsqueda de alternativas que propicien un mayor acercamiento de la escuela de estos tiempos a las nuevas necesidades sociales, por ello los resultados de variadas investigaciones en esta dirección destacan la necesidad de perfeccionar el acompañamiento pedagógico directivo para elevar la calidad educativa (Hernández, 2024). De manera complementaria, Rodríguez, (2024) enfatiza que dicho acompañamiento debe estructurarse bajo procedimientos participativos que enriquezcan la práctica en el aula, lo que resulta esencial para atender las demandas específicas del nivel preescolar. Las propuestas de los autores antes referidos resultan muy valiosas y se corresponden con los propósitos de la presente investigación, pues las mismas pueden atemperar las carencias que en este sentido se revelan en el Jardín de Niños Tati de Caborca.

Desde inicio del año 2025, se conciben ajustes curriculares que se enfocan al proceso de dirección docente, por lo que los mismos propiciarán el perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual garantizará la elevación de la calidad del rendimiento académico de los escolares, así como las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad. Ello se corresponde con lo destacado por (Álvarez de Zayas, 1999), la relación entre la escuela y el contexto social. La educación preescolar no está exenta de estas transformaciones. Por tal motivo el trabajo que se presenta tiene como objetivo ofrecer algunas reflexiones relacionadas con el proceso de dirección para el desempeño profesional pedagógico en el nivel prescolar sobre la base de una investigación realizada en la institución mencionada.

El concepto de acompañamiento directivo en los últimos tiempos, ha sido concebido desde una mayor concientización, es decir, se reconoce una vez más el valor que el mismo adquiere en las instituciones educativas, que dista mucho de la dirección que se lleva a cabo en empresas y organismos, pues en el caso particular que ocupa el presente trabajo, cobra una visión muy diferente al tratarse de concebirlo como una manera diferente que guía la mejora sistémica y sistemática del desempeño del docente y lógicamente, como resultado de este empeño, se propicia el del el proceso formativo de los estudiantes

La nueva visión del concepto analizado requiere que los directivos realicen un cambio en su manera de actuar con los docentes, los nuevos tiempos así lo requieren. Es de gran valor que tomen en cuenta el desarrollo de la ciencia, la tecnología y dentro de ella las nuevas herramientas informáticas que van surgiendo y transformando el contexto social. Esto implica, sobre todas las cuestiones la necesidad de que los mismos se auto preparen con los conocimientos más actuales de la pedagogía y la didáctica dentro de las ciencias de la educación, de tal forma que puedan prepararse para la realización de un acompañamiento pedagógico acorde a las exigencias que la sociedad plantea a la escuela mexicana.

La dinámica del proceso de dirección implica una interacción constante entre los componentes estructurales y funcionales, donde el acompañamiento se erige como un elemento dinamizador que permite ajustar las acciones a las particularidades del contexto y de los sujetos involucrados. (p.18)

En las instituciones educativas del nivel preescolar la nueva mirada del acompañamiento directivo exige que no solo el mismo sea referido entre los docentes como algo nuevo a hacer y que realmente las acciones que se continúen desplegando sean las mismas que ya el directivo tiene fijadas, lo que significa que no habría correspondencia entre lo que se propone transformar y lo que exactamente ocurre en la práctica pedagógica.

Es evidente desde la concepción que se analiza, una transformación total del directivo. Ahora ya no basta con solo estar pendiente y controlar los recursos humanos y materiales, hacer cumplir las normas que se establecen para tales efectos, velar por todo el orden de la institución; que no dejan en ningún momento de ser importantes. La adopción del acompañamiento directivo requiere entonces de una adecuada organización, planificación, ejecución y control de todas las acciones a emprender en la institución prescolar, pero desde una fundamentación pedagógica, acorde a las exigencias que se les plantean a la escuela mexicana en el nuevo contexto.

Si bien esta visión es necesaria, se requiere también que el acompañamiento en la actualidad adquiera un mayor carácter humano, atienda las individualidades de las educadoras, propicie una participación más activa y, sobre todo, se fundamente en las teorías pedagógicas más actuales (García, (2021). La comprensión de un acompañamiento adecuado presupone ofrecer una mirada renovada a este concepto, pues no siempre resulta ser asimilado o se logra modificar la idea preconcebida, especialmente cuando no se cuenta con las condiciones necesarias y la disposición de las educadoras no se corresponde con las exigencias actuales durante las prácticas profesionales.

Para que el acompañamiento tenga éxito, se hace necesario que se realice de manera sistémica y sistemática, que se logre el establecimiento de una comunicación asertiva entre directivos y docentes, y que se ponga en práctica la confianza mutua para que los problemas que puedan presentarse encuentren entre todos, la solución más acertada. Bermúdez y Rodríguez, (1996) señalan que la teoría y metodología del aprendizaje exigen una acción formativa continua, donde el acompañamiento se convierte en un espacio de construcción compartida de saberes, en el que tanto el directivo como la educadora aprenden de la práctica y la enriquecen con nuevas experiencias.

El proceso de acompañamiento puede encontrar múltiples barreras, entre estas se destaca la excesiva carga administrativa que enfrentan los directivos, lo que, como señala Quintana, (2025), limita el tiempo y la efectividad del acompañamiento pedagógico en los centros preescolares mexicanos, restando espacio a la reflexión y al seguimiento personalizado. A esto se suman:

Resulta importante destacar, además, como impacto del acompañamiento, el dominio que posee cada una de las educadoras respecto a los criterios que serán considerados para la realización de una valoración de su trabajo. De esta forma, cada criterio cuenta con la explicación necesaria, con el propósito de que las docentes logren perfeccionar su práctica en función de los nuevos aprendizajes. Muy importante también es tener presente la dimensión ética y emocional, de manera que las educadoras se desempeñen sobre la base de las exigencias planteadas al maestro en este nivel de enseñanza (De Sánchez, 1995).

Las relaciones que establece el directivo con las educadoras son determinantes para la creación de un clima psicológico y emocional positivo, lo cual influye significativamente en el clima escolar, la motivación profesional y el sentido de pertenencia. Este propósito exige la puesta en práctica de habilidades socioemocionales y una comunicación asertiva como competencias fundamentales para el éxito de un adecuado acompañamiento, que propicie el cambio y la mejora en sentido general de la institución escolar.

El análisis realizado a la problemática que ocupa el presente trabajo posibilitó determinar que no siempre tal comportamiento se manifiesta de esta manera, es decir, no satisface las expectativas sociales. Por tal motivo, se hace evidente tal insuficiencia, por lo que se necesita una reflexión crítica sobre el comportamiento del acompañamiento directivo en los centros educacionales, los factores que interfieren en el mismo y qué vía asumir para su perfeccionamiento.

La problemática descrita anteriormente requiere de una mejora continua de las intervenciones pedagógicas tanto en sus planeaciones didácticas como en su aplicación, para que el acompañamiento no pierda de vista la innovación de las estrategias, la organización y el impacto. Que permitan hacer de esta práctica una herramienta efectiva de mejora continua en su enseñanza‑aprendizaje con los alumnos, partiendo de sus propias necesidades, las condiciones concretas de la institución, y de la comunidad donde se encuentra enclavada la escuela.

El acompañamiento directivo pedagógico debe concebirse como un espacio para la reflexión en aras del aprendizaje individual y colectivo para mejorar el desempeño de las educadoras y elevar la calidad del proceso de enseñanza‑aprendizaje, en el cual los niños y las niñas tengan una participación activa, de tal forma, que se evidencie el protagonismo de estos en todas las actividades a desarrollar. (Reinoso, 2002)

Por las razones antes expuestas, se presenta este desafío de manera que las educadoras de la zona XXXV comprendan que el acompañamiento es parte de las funciones directivas en la institución, con la finalidad de que se sumen al trabajo colaborativo en la comunidad escolar para lograr en lo posible, en cada niña y niño, el perfil de egreso sobre la base de sus habilidades y contextos.

El acompañamiento directivo se ha convertido en una estrategia clave para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, y en el caso del preescolar adquiere una relevancia particular. Durante esta etapa se sientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños, por lo que el rol del directivo como líder pedagógico y guía profesional de las docentes es determinante. Reinoso (2002) enfatiza que el proceso de dirección en el grado preescolar debe estar impregnado de un enfoque humanista que considere las particularidades del desarrollo infantil y la necesidad de una formación integral.

La investigación realizada obedece a la necesidad de reflexionar acerca de la puesta en práctica objetiva del acompañamiento directivo en el nivel preescolar, de igual forma los cambios que deben realizar los directivos en su manera de conducir el colectivo docente; las barreras a enfrentar y el cambio de conducta que deben asumir en esta novedosa manera de dirigir. Se impone un alto nivel de disposición para aceptar el reto que deben enfrentar.

Los análisis antes realizados evidencian el valor y actualidad de la temática seleccionada, pues se corresponde con los retos educativos de una gran parte del mundo y que también tiene la escuela mexicana de estos tiempos, entre estos: inclusión, equidad, atención a la diversidad y la revalorización del nivel preescolar, Estos retos se corresponden con los objetivos declarados en la Asamblea de las Naciones Unidas (2015) en la cual se establece la Agenda 2030. De ahí la importancia de su concreción en la dirección escolar.

La consolidación del acompañamiento directivo contribuye en gran medida en la creación de una ambientación escolar positiva en la institución, la cual facilite el establecimiento de una adecuada comunicación entre todos los miembros de los grupos que participan en el proceso formativo, que propicie además la participación dinámica, colaborativa y reflexiva en función del fortalecimiento del aprendizaje. Todo ello en beneficio de las docentes, los niños y niñas, la familia y la comunidad.

La investigación realizada se estructuró sobre la base del método dialéctico‑materialista, el cual posibilitó la comprensión de la esencia del proceso de dirección de las educadoras del nivel prescolar y proporcionó además la búsqueda del conocimiento científico de la realidad en general y de la institución tomada como muestra en particular para poder poner de manifiesto sus causas y así contribuir al desarrollo del territorio donde se encuentra enclavada la institución educativa.

Se trabajó con una población conformada por las cuatro docentes del Jardín de Niños Tati. Para la realización del diagnóstico inicial se aplicaron los siguientes métodos empíricos: análisis de documentos, observación participante, entrevista a la directora y encuesta a las docentes mediante escala Likert. Los resultados de los instrumentos aplicados posibilitaron conocer insuficiencias en el acompañamiento directivo y en la articulación de lo normado en el curriculum con la práctica pedagógica en el aula y la comunidad.

El método de análisis documental reveló que en las planeaciones, en el proyecto escolar y el reglamento interno no se conciben actividades explícitas que posibiliten la vinculación del perfil del egresado con la práctica en el aula. El proyecto escolar omite acciones de transformación comunitaria y se constató además la no existencia de registros de acompañamiento técnico‑pedagógico por parte de la dirección de la institución. Por otra parte, la observación realizada puso de manifiesto en el 100 % de las docentes, falta de adiestramiento práctico con el perfil del egresado en el nivel preescolar. De igual manera el limitado compromiso para la transformación comunitaria. El escaso acompañamiento de las docentes en su visión de la comunidad como destinataria de los conocimientos fue percibido también en el 100 % de las educadoras.

En la entrevista, la directora reconoció que no ha capacitado suficientemente a las maestras sobre el perfil del egresado, manifestó que el compromiso ciudadano no es prioritario y admitió que el acompañamiento se limita a reuniones administrativas, no siempre pedagógicas. La encuesta arrojó que el 100 % de las maestras reporta nunca o casi nunca recibir acompañamiento para aplicar el perfil del egresado; igual número señala bajo o nulo adiestramiento práctico para trabajar con la comunidad como destinataria del conocimiento; el 75 % de las maestras desconoce cómo integrar la transformación comunitaria en su planeación.

En síntesis, existe un déficit crítico de acompañamiento directivo, evidenciado en: falta de adiestramiento práctico alineado al perfil del egresado, limitado o nulo compromiso ciudadano para la transformación comunitaria, y ausencia de seguimiento que posicione a la comunidad como destinataria de los aprendizajes. Estos resultados coinciden con lo planteado por González (2004) en cuanto a que la dinámica del proceso de dirección requiere una articulación coherente, sistémica y sistemática entre los componentes de dirección para lograr la calidad educativa a la que se aspira.

A partir de los resultados obtenidos, se implementó un sistema de actividades. A continuación, se presenta una selección de las más significativas:

Objetivo: caracterizar a la comunidad con indicadores que faciliten al proceso de dirección del colectivo docente la identificación y compensación de las necesidades de la comunidad escolar.

Para lograr el objetivo propuesto se incluyó a las docentes junto con la directora bajo las siguientes bases orientadoras:

Actividad 2. Elaboración de programas sobre vínculo escuela‑familia‑comunidad

Objetivo: elaborar un programa de vinculación escuela‑familia‑comunidad como parte del proceso de dirección del colectivo docente para la caracterización de la comunidad escolar.

Los programas se elaboraron contextualizando las necesidades de la comunidad y los contenidos de la escuela, a partir de las particularidades afines con los intereses de la comunidad donde se encuentra enclavado el jardín. Las acciones se implementaron bajo la guía de los docentes, la directora y los habitantes como parte del proceso de dirección del colectivo, con carácter cívico‑formativo‑educativo, adaptado a las insuficiencias detectadas y condicionado por las siguientes orientaciones metodológicas:

Actividad 3. Taller de reflexión: incidencia de acciones en el contexto comunitario

Objetivo: reflexionar con los habitantes, los docentes y directivos en cuanto a la incidencia de las acciones realizadas en el contexto comunitario.

Los autores de esta investigación proponen la reflexión a partir de las siguientes exigencias:

Los resultados obtenidos evidencian la necesidad de un acompañamiento directivo que trascienda lo administrativo y se enfoque en lo pedagógico, tal como lo postulan Addine, (2021) y García, (2021) en sus respectivas obras. La implementación de las actividades permitió constatar que la caracterización de la comunidad y la elaboración de programas de vinculación favorecen la integración de la escuela con su entorno, lo cual es un principio esencial en la pedagogía contemporánea (Álvarez de Zayas, 1999). Asimismo, la reflexión conjunta entre docentes, directivos y habitantes propició un clima de cooperación que impactó positivamente en la motivación profesional de las educadoras y en el sentido de pertenencia hacia la institución, aspectos que Bermúdez y Rodríguez, (1996) consideran fundamentales para el éxito del proceso educativo.

Los resultados de las nuevas investigaciones realizadas en México refuerzan estos hallazgos. Hernández, (2024) sostiene que el acompañamiento pedagógico directivo resulta muy importante en el proceso de enseñanza‑aprendizaje para la elevación de la calidad educativa, ello exige una estrategia que potencie la preparación pedagógica de los directivos. Por su parte, Quintana, (2025) señala que, aunque la función fundamental de la supervisión es el acompañamiento pedagógico, el exceso de tareas administrativas y la dedicación a otras cuestiones que no le corresponden a los directivos, se constituyen en barreras para lograr el éxito de la tarea.

Así, Smith et al., (2022), plantean que la integración de contenidos en tareas docentes propias de la especialidad ayudan a superar las barreras, facilitan a los profesionales alcanzar el éxito y a maximizar las potencialidades de desempeño. Asimismo, Rodríguez, (2024) destaca que el acompañamiento pedagógico posibilita la integración de todos los actores que participan en el proceso de formación del nivel prescolar por lo que se produce una socialización de las experiencias de los participantes, lo cual da como resultado el perfeccionamiento del desempeño profesional de las docentes y por tanto del proceso de enseñanza aprendizaje en este nivel.

Las limitaciones identificadas en el diagnóstico inicial, como la falta de adiestramiento práctico y el escaso compromiso ciudadano, fueron superadas en gran medida gracias a la sistematicidad del acompañamiento y a la creación de espacios de diálogo y aprendizaje compartido. Esto confirma lo señalado por De Sánchez (1995) respecto a que el desarrollo de habilidades de pensamiento y la reflexión crítica son ejes transversales que potencian la calidad educativa. Por su parte, Reinoso (2002) destaca que en el nivel preescolar el proceso de dirección debe estar marcado por la flexibilidad y la adaptación a las características de los niños, lo cual se logró mediante la personalización de las actividades y el respeto a las individualidades de cada educadora.

Las acciones implementadas favorecieron el accionar de maestras y administrativos en el proceso de dirección en el colectivo docente de educación preescolar. Propiciaron que la tríada conformada por maestras, administrativos y habitantes de la comunidad utilizara los fundamentos teóricos‑prácticos del proceso de dirección para la inserción comunitaria. Permitieron activar la cooperación y la solidaridad como tarea colectiva de los educandos en función del desarrollo sustentable.

La aplicación de la propuesta en la población escogida permitió corroborar su efectividad en la praxis, ofreciendo una respuesta científica al problema determinado. Las actividades, como salida práctica, contribuyen de manera objetiva y efectiva en el proceso de dirección en el colectivo docente de educación preescolar.

Las reflexiones pedagógicas realizadas se concretan en un conjunto de orientaciones con enfoque metodológico que guían el proceso de dirección en el colectivo docente de educación preescolar para el logro del perfil de egreso.

Constituye una necesidad social el reconocimiento por parte de las docentes de la educación preescolar del valor que en los momentos actuales adquiere su autopreparación consciente y su participación activa en todas y cada una de las actividades para propiciar con efectividad el vínculo escuela‑comunidad como parte de la elevación de la calidad del proceso de enseñanza‑aprendizaje del nivel preescolar.

Los resultados revelados en el presente trabajo constataron la pertinencia de las actividades desarrolladas en el proceso de dirección en el colectivo docente de educación preescolar en el contexto educativo de la institución.

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Licenciada en Educación, especialidad Preescolar. Maestra en Educación. Doctora en Docencia. Profesora Asociada. Universidad de Sonora, Campus Caborca, México. . E-mail: flor.alcantar@unison.mx. ORCID: https://orcid.org/0009‑0004‑0172‑8535↩︎
Licenciado en Educación, especialidades español - Literatura y Pedagogía - Psicología Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrado. Universidad de Guantánamo, Cuba. Correo electrónico: eniorobas51@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000‑0003‑1912‑4823↩︎
Licenciada en Educación, especialidad español-Literatura. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad de Sonora, Campus Caborca, México. Correo electrónico: zulema.matos@unison.mx. ORCID: https://orcid.org/0000‑0002‑6952‑617X.↩︎