LA PREPARACIÓN DEL METODÓLOGO PARA LA PREVENCIÓN EDUCATIVA 1
La preparación del metodólogo para la prevención educativa: atributos esenciales, dimensiones principales y procesos medulares
The preparation of the methodologist for educational prevention: essential attributes, main dimensions and core processes
Magloiris Turruelles López [1]
Jorge Luis Reyes Izaguirre [2]
Joel Borrero Alarcón [3]
Resumen
La propuesta responde a una investigación doctoral. Se identifican insuficiencias en la preparación para la prevención educativa de los metodólogos, que limitan la calidad en su actividad pedagógica profesional, para anticipar necesidades y consolidar competencias clave. Se sistematiza desde la teoría este concepto, al revelar la necesidad de adoptar un enfoque anticipatorio y proactivo de actuación en el cumplimiento de sus funciones directivas y metodológicas, con la máxima de cumplir con la concepción que se generaliza en el Tercer Perfeccionamiento de la Educación en la provincia Las Tunas. Con la aplicación de métodos y técnicas investigativas, se corroboran las problemáticas presentes en su práctica pedagógica. Los resultados obtenidos, logran estructurar de manera transversal, el contenido de la prevención educativa en el proceso de preparación del metodólogo, al definir los atributos esenciales, las dimensiones principales y los procesos medulares que aportan a una mejor calidad en su desempeño. La concepción de trabajo desde esta visión, es novedosa para todos los que intervienen en la educación, para los metodólogos es, además, sumamente complejo, por ser un funcionario que no solo resuelve problemas inmediatos, sino que construye capacidades duraderas, como la adaptación a cambios educativos y resiliencia ante desafíos contextuales.
Palabras clave: preparación, metodólogo, prevención educativa
Abstract
This proposal stems from doctoral research. It identifies shortcomings in the educational prevention training of methodologists, which limit the quality of their professional pedagogical activity by hindering their ability to anticipate needs and consolidate key competencies. This concept is systematized from a theoretical perspective, revealing the need to adopt an anticipatory and proactive approach to fulfilling their managerial and methodological functions, in accordance with the general principles of the Third Improvement of Education in Las Tunas province. Through the application of research methods and techniques, the problems present in their pedagogical practice are corroborated. The results obtained successfully structure the content of educational prevention in the methodologist's training process, defining the essential attributes, main dimensions, and core processes that contribute to improved performance. The concept of work from this perspective is novel for all those involved in education; for methodologists, it is also extremely complex, because it involves an official who not only solves immediate problems, but also builds lasting capacities, such as adaptation to educational changes and resilience to contextual challenges.
Keywords: preparation, methodologist, educational prevention
Introducción
La máxima popular: más vale prevenir que curar, encierra una sabiduría invaluable. Al tomarla en cuenta desde la naturaleza en educación, cobra mayor valía ya que, a lo largo de la historia, ha estado llamada a formar al individuo para satisfacer el encargo que, para él ha reservado la sociedad, de ahí que, en los momentos actuales, se incrementa el reconocimiento de la preventividad, por los múltiples problemas que se presentan en lo político y socioeconómico, y que influyen desfavorablemente en la efectividad del proceso educativo.
El logro de esta misión ha dependido de muchos factores, uno de los cuales es el contenido y forma de asegurar la preparación del metodólogo para alcanzar sostenibilidad en los cambios que se plantean en el tercer perfeccionamiento educacional, toda vez que necesitan una actuación preventiva que permita democratizar las relaciones entre la institución educativa y otros agentes, a través de su participación en el proyecto educativo, el gobierno escolar, la toma de decisiones, desarrollando la atención a las familias que presenten dificultades con sus hijos o en su funcionamiento educativo y, además, que requieren orientación específica. (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas [ICCP], 2016, p.47)
La figura del metodólogo como funcionario del Ministerio de Educación (en lo adelante Mined) aparece a la luz en los años 70 del siglo XX (Mined 2017, 2021, 2025). En los diferentes eventos y normativas se ha hecho referencia a la necesidad de que sea capaz de prever riesgos y proyectar, desde posiciones científico-metodológicas, la dirección del proceso pedagógico a su cargo, así lo avalan autores como Ferrer (1999) y Taquechel (2020).
Las ideas de José Martí muestran el camino cuando dice, adivinar es un deber de los que pretenden dirigir. Para ir delante de los demás se necesita ver más que ellos. (Martí, 1982, p.49). Sin dudas, esta idea de Martí (1953-1895), muestra la importancia de que los metodólogos se apropien de un enfoque preventivo en el cumplimiento de sus funciones al considerar su carácter metodológico y de dirección por excelencia, aspecto que se significa en la Instrucción 2/2021 del Mined, identificándose la aspiración del modelo social ideal de este funcionario, en función de la prevención educativa (en lo adelante PE) “al ser responsable de dirigir y controlar la preparación de las estructuras de dirección subordinadas para que dominen la metodología del trabajo preventivo”. (p.23)
En la RM 111/2017, Procedimientos para el diseño, ejecución y control del trabajo preventivo (…), se considera que es:
Un sistema de acciones dirigidas a garantizar que las condiciones educativas y socio-ambientales en que los niños, adolescentes y jóvenes se eduquen sean las más propicias para su sano desarrollo. Implica investigación, conocimiento de la realidad, reflexión, planificación, trabajo en equipo, evaluación y visión de conjunto, que garantice estar capacitados y preparados para evitar los riesgos o las consecuencias que un problema puede producir. (Mined, 2017, p. 7)
Esta definición ministerial, a juicios de los autores, ha conllevado a que aún, con un procedimiento propuesto, el rol del metodólogo en función de la PE hace que se conciba de la misma manera que antes del tercer perfeccionamiento del SNE. No se ha logrado comprender suficientemente, la integralidad de su contenido, al ser inherente a la calidad de todo proceso educacional, lo que ha conllevado a que en su concreción no se cuente con la claridad necesaria.
La PE como contenido de la preparación del metodólogo permite elevar la calidad de su actividad pedagógica profesional, al anticipar necesidades y consolidar competencias clave. Esta concepción de trabajo es novedosa y compleja, permitiéndoles no solo resolver problemas inmediatos, sino construir capacidades duraderas, como la adaptación a cambios educativos y resiliencia ante desafíos contextuales. Sin embargo, en la práctica se visualizan manifestaciones de insuficiencias como: -Las actividades de PE en el sistema de planificación son paralelas y externas al currículo institucional; -Falta de diagnóstico contextualizado con enfoque de datos y evidencias; -Son insuficientes las relaciones de coordinación con organismos comunitarios y redes de apoyo y, -Las estrategias educativas se aplican cuando el conflicto ya está instaurado.
Las causas de estas manifestaciones radican, en el limitado reconocimiento del carácter dinámico y transversal de la PE; la insuficiente proyección hacia la interacción con agentes comunitarios, así como limitaciones teóricas en la literatura especializada sobre PE, sobre el enfoque anticipatorio en el contexto pedagógico y didáctico.
El estudio teórico del proceso de preparación del metodólogo, conllevó a una revisión bibliográfica detallada. En el contexto nacional existen autores que han abordado el tema, como son: (Ferrer, 1999; González, 2005; Díaz et al., 2006; Aguilar, 2008; Fuentes, 2010; Padrón et al., 2017; García et al., 2018; Ledo, 2018; Taquechel et al., 2020; Pérez et al., 2021, Revilla, 2021; Cardona y Cardona, 2022; Martínez et al., 2024, Cardona et al., 2025; Liben y Benavides, 2025 y Rodríguez et al., 2025). Todos se adentraron de manera específica en elementos relacionados con el dominio del contenido y la didáctica de disciplinas y asignaturas de los diferentes niveles educativos, la gestión educativa, la dirección científica educacional y en los perfiles de actuación; pero no en PE.
Así mismo, se aprecian investigaciones que fundamentan la PE en aspectos teóricos y prácticos relacionados con la atención integral del educando desde perspectivas específicas como, la prevención del alcoholismo, la educación de la sexualidad, de la capacidad de organización de la vida, el embarazo en la adolescencia, la violencia de género, las alteraciones en el comportamiento, el consumo de droga etc.
A nivel internacional se destacan, (Gutiérrez y Santos, 2000; Gavilán, 2004; Briñas, 2007; Selmini, 2009; Navarro, 2010; Cárdenas y Pesántez, 2020 y Esponda y González, 2024, Arbex, 2025) y a nivel nacional (Díaz, 2001; Pascual, 2004; De la Peña, 2009; Thompson, 2010; Pérez, 2010; Díaz et al., 2015; Rivera y Gómez, 2016; Reyes et al., 2021; Pérez et al., 2022; Feriz y Rodríguez, 2023 y Díaz et al., 2025).
Ante tal problemática, los autores se plantean como objetivo: ofrecer los atributos esenciales, las dimensiones principales y los procesos medulares del contenido de PE en el proceso de preparación del metodólogo que aporten a la mejora de su actividad pedagógica profesional.
Desarrollo
La preparación del metodólogo: sus especificidades como proceso formativo
La sistematización teórica en torno al proceso de preparación del metodólogo, requirió del abordaje de los conceptos preparación y preparación del metodólogo. Teóricamente, la categoría preparación ha sido objeto de análisis por diferentes autores y suscita polémica por la diversidad de términos utilizados como: capacitación, superación, formación y actualización. Al definir capacitación, Morales (2003) utiliza como género próximo el conjunto de acciones de preparación continua.
Para Quintana (2008) y Amador (2016), citado por Cuéllar et al., (2021), son los conocimientos de las personas en determinada materia, unido a experiencias de la práctica histórico-social, es decir, actividades de estudio y trabajo permanente, sistemático y planificado a partir de necesidades y perspectivas reales de una entidad, grupo o individuo.
Herrera (2018) al sistematizar este concepto, menciona a Del Toro (2016) que considera la preparación como proceso y resultado, como primera etapa de un proceso formativo que tendrá continuidad y aporta conocimientos básicos y experiencias elementales. Desde su uso común, se puede entender como un proceso (“conjunto de conocimientos y prácticas con que una persona dispone a otra para una actividad futura”) o como el resultado de dicho proceso (“conjunto de conocimientos que una persona posee sobre una determinada materia”). (p.22)
El concepto de preparación del metodólogo ha tenido un tratamiento similar. A partir de los elementos expuestos en el párrafo precedente, se entenderá, igualmente, como un proceso de naturaleza formativa y como el resultado de dicho proceso. Lo anterior reafirma el criterio de Liben y Benavides (2025) cuando retoman de Rivas et al., 2019 la necesidad de abordar la preparación del metodólogo, teniendo en cuenta que debe responder a las exigencias sociales y necesidades individuales ya que orientan la aprehensión de conocimientos actualizados y el perfeccionamiento de habilidades y valores de las personas con las cuales interactúa.
A nivel internacional, es un tema complejo y en evolución, desde un modelo intuitivo y experiencial, a uno basado en competencias específicas. En Canadá, se potencia la preparación para el liderazgo participativo y transformador desde la posición de Fullan (2002), desde Argentina y España (Pozner, 2000 y Romero, 2002) consideran que la preparación debe formar un profesional que sea un mediador de saberes. Una formación especializada con habilidades que le proporcione el tránsito desde un modelo de experto técnico, que dice al docente qué hacer, a un modelo de facilitador o compañero crítico, que ayuda al docente a reflexionar sobre su práctica y encontrar sus propias soluciones.
Los aspectos abordados, aunque varían desde lo técnico hasta lo crítico, convergen en que debe ser: especializada, porque va más allá de la experiencia docente; práctica y basada en competencias, ya que se centra en habilidades aplicables; continua, por ser un proceso de desarrollo permanente y contextualizada para responder a necesidades específicas del sistema educativo y la comunidad donde se inserta.
A partir del año 2016, investigadores del ICCP dan a conocer que, ( ) a los equipos metodológicos les corresponde, preparar, conducir, acompañar, modelar, ayudar y trasformar a los consejos de dirección y colectivos pedagógicos a proyectar un funcionamiento diferente de la institución educativa”. (ICCP, 2020, p.74)
Es de valor, lo planteado por Taquechel et al., (2020) cuando asumen de Ferrer (1999), el hecho de que: “la condición de metodólogo no se adquiere en ningún centro de estudios, resulta de la preparación periódica en la actividad práctica”. (p.6).
Se toma como referente la conceptualización de trabajo metodológico que aparece en la RM 200/2014 en la cual, como parte de su contenido, se define la preparación del metodólogo como:
El sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y ejecuta por los cuadros de dirección, funcionarios y los docentes en los diferentes niveles y tipos de Educación, y se caracteriza por su naturaleza didáctica, diferenciada, colectiva, individual y preventiva. (Mined, 2014, p. 1)
En el artículo 20 de esta misma resolución, se revela como característica en el modo de actuación del metodólogo, que debe ser capaz de prevenir, a través de todas las actividades metodológicas o de dirección que realiza, diferentes problemas que se presentan en el proceso educativo. No obstante, la autora identifica que esta visión preventiva integral se ha tenido muy poco en cuenta en las investigaciones realizadas.
González (2005) y Díaz et al., (2006) lo asumen como proceso organizado, que incluye estudios teóricos, conocimiento de los métodos de trabajo y análisis de la práctica educativa.
Padrón et al., (2017) argumenta que se realiza previo a una actividad pedagógica, con el fin de garantizar su calidad, para cumplir funciones relacionadas con la preparación, la asesoría, el control y la evaluación, por su parte, García et al., (2018) considera que parte de las necesidades, potencialidades y los contextos de actuación, incorporada a la práctica profesional, centrada en la apropiación y desarrollo de modos de actuación y la autogestión del metodólogo en la transformación de su desempeño.
Para (Taquechel et al., 2020; Cardona et al., 2022; Revilla, 2021; y Martínez, 2024) se realiza, entre otras vías, a través del trabajo metodológico con el propósito de elevar su preparación político-ideológica, pedagógico-metodológica y científica, es sistémica, sistemática, centrada en tres áreas de actuación clave: el área de dirección educacional manifestado en su carácter de directivo, el área de trabajo metodológico, que lo posiciona como asesor y preparador y por último el área de superación profesional, en la cual expresa su carácter de formador.
Compartimos con Liben y Benavides (2025) cuando lo caracterizan como una acción preventiva, que se anticipa ante posibles obstáculos para superarlos de manera eficaz, alcanzar metas o superar desafíos.
Finalmente, la definición que más se acerca es la ofrecida por Taquechel et al., (2020): “proceso sistémico y sistemático de actualización y profundización de los conocimientos (saber), actitudes (ser) y habilidades (saber hacer) inherentes a la función que realiza que les permita un desempeño profesional coherente en el marco de las transformaciones que se suscitan en el nivel educativo en que se desempeña. (p.6)
Sin embargo, los autores identifican otra característica que no se tuvo en cuenta y singulariza la forma de concebir las acciones de preparación que se diseñen, fundamentada en las nuevas concepciones teóricas promovidas por la UNESCO en los últimos cinco años. Se trata de un nuevo pilar de la educación: aprender a transformar.
Guerrero (2022), considera que aprender a transformar, integra el resultado obtenido de los anteriores pilares. Dice que al lograr cambiar una parte del entorno o la sociedad se obtiene el comienzo para un cambio aún mayor.
Los autores consideran que para el metodólogo este pilar resulta necesario y útil, porque traduce las políticas y teorías educativas aprendidas, en acciones formativas concretas con las personas que interactúa, convirtiéndose en líder de la transformación educativa en todos los contextos para provocar un efecto multiplicador en la calidad.
La preparación del metodólogo no es un elemento aislado, su análisis enriquece la comprensión y pertinencia de un proceso más general que es, la preparación de todo el personal docente. Desde una concepción sistémica, se revelan dinámicas particulares como: la actualización sistemática de las políticas y teorías educativas y el efecto multiplicador a directivos y docentes adoptando una visión de redes de aprendizaje, de ahí la necesidad de lograr una actuación preventiva del metodólogo para que logre ejercer un liderazgo pedagógico no solo reactivo, sino fundamentalmente transformador.
Analizando en profundidad todos los argumentos sobre la categoría preparación del metodólogo, se identifican rasgos que constituyen pilares conceptuales y definen su esencia desde una perspectiva teórica. Ellos son:
1. Es dialéctico, especializado y de carácter teórico-práctico. Significa que sucede a partir de las realidades del contexto. No es la apropiación pasiva de conocimientos. Es un proceso donde lo objetivo (las funciones, el contexto) interactúa con lo subjetivo (las ideas, proyectos y aspiraciones), generando una comprensión más profunda y universal a partir de la práctica.
2. Es sistémico y sistemático. No es una actividad aislada o esporádica. Se conceptualiza como un sistema organizado, con una secuencia lógica y planificada, dirigido a objetivos claros, que se ejecutan de manera constante y metódica.
3. Se dirige a la actualización y profundización de cinco pilares interconectados: los conocimientos (saber-saber), las habilidades y capacidades (saber-hacer y saber-transformar) y las actitudes y valores (saber-ser, saber-convivir), conformando una visión profesional holística.
4. Promueve una visión de anticipación y transformación. La preparación es prospectiva; permite al metodólogo aproximarse a los cambios deseados, su contenido debe propiciar una permanente actuación preventiva y transformadora de la realidad educativa, para superar obstáculos futuros.
5. Enfoque auto gestionado y autotransformador. El metodólogo es un agente activo de su propio desarrollo. La preparación potencia la capacidad de autogestión del conocimiento y la transformación de su propio desempeño profesional a partir de la reflexión crítica.
6. Fundamentado en un diagnóstico de necesidades y potencialidades. El proceso no es genérico. Debe partir de un diagnóstico claro de las insuficiencias, necesidades y capacidades tanto del metodólogo como de su contexto de actuación.
7. Es multifuncional, dirigido a preparar al metodólogo no solo para su función pedagógica sino también de dirección educacional.
De esta manera, los autores lo definen como, un proceso especializado, dialéctico, sistémico y sistemático de desarrollo profesional, se fundamenta en un diagnóstico de necesidades y potencialidades individuales, se consolida mediante la socialización y reflexión sobre la actividad práctica. Su contenido debe propiciar una actuación preventiva y transformadora de la realidad educativa, cuyo núcleo es la integración de los conocimientos (saber-saber), las habilidades y capacidades (saber-hacer y saber-transformar) así como las actitudes y valores (saber-ser, saber-convivir), conformando una visión profesional holística.
A partir de estos argumentos, los autores connotan dos aspectos fundamentales.
En primer lugar, el carácter integral y al mismo tiempo especializado de este proceso, que se sustenta de la teoría de la formación especializada de directivos, abordada por Valiente et al., (2013), al concebirla como “(…) proceso formal, intencional, consciente y dirigido, como un sistema de interinfluencias, y como el resultado del efecto sistemático y coherente de un conjunto de actividades organizadas, encaminadas a la adquisición y desarrollo de los conocimientos, habilidades y valores (…) para el desempeño adecuado de una actividad pedagógica de dirección.”(p.18)
En segundo lugar, el enfoque sistémico que aporta la teoría de los sistemas de L. Von Bertalanffy (1968). Su pertinencia para el desarrollo profesional del metodólogo es evidente, ya que el diseño de su preparación, permite articular y ofrecer programas de desarrollo profesional continuo que aborden las necesidades cambiantes del proceso educativo. En este caso, puede que existan excelentes metodólogos preparados en diversas áreas, pero si el contenido de dicha preparación no está bien estructurado en función de su rol, entonces no podrán lograr grandes resultados. Por ende, se puede entender que el enfoque sistémico para este particular existe, para establecer reglas, métodos de estudios y procesos que apunten a conseguir el mejor conocimiento sobre un tema específico.
Explicar la preparación del metodólogo desde una perspectiva sistémica es fundamental para comprender la complejidad y multifuncionalidad de su rol. De ahí que, los autores de esta propuesta, consideran la visión del proceso de preparación del metodólogo como un sistema que se sustenta en tres pilares teóricos principales:
Primero: La teoría general de los sistemas (en lo adelante TGS) de L. Von Bertalanffy que postula el sistema como conjunto de elementos interrelacionados que interactúan entre sí y con su entorno para lograr un objetivo común. En este caso no se puede ver al metodólogo como un profesional aislado de conocimientos, sino como de manera integral donde sus competencias, habilidades y actitudes están interconectadas.
Segundo: El enfoque sistémico de la educación y la gestión que se deriva de la TGS y aplica sus principios a la pedagogía y la dirección científica educacional. Concibe la formación como un proceso holístico, continuo y contextualizado. La preparación del metodólogo debe estar contextualizada a necesidades específicas del entorno socioeducativo. La gestión de su formación también debe planificarse, organizarse, dirigirse y controlarse como un sistema.
Tercero: El enfoque por competencias que se centra entre el saber hacer y el saber transformar, movilizando recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) para resolver problemas en contextos específicos. El objetivo final de la preparación, es desarrollar un metodólogo competente. Esto significa que no basta con que conozca teorías (saber), debe saber aplicarlas (saber hacer y saber transformar), querer aplicarlas de manera ética (saber ser) y saber interactuar con los docentes y la comunidad (saber convivir).
De igual manera, es necesario planificar y dirigir de un modo coherente el aprendizaje de los metodólogos para lograr su desarrollo potencial y real. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y no hay desarrollo sin aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo constituyen una unidad dialéctica en la que ambos se interpenetran, reciben mutuas influencias y se transforman uno al otro. Para situarse en el marco de la transformación, supone reconocer las características de los metodólogos, identificar sus potencialidades y necesidades de educativas de aprendizaje.
Según Valiente, (2015), el diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas es el resultado del proceso de obtención, análisis, síntesis y valoración de información que aporta criterios acerca del desempeño y la preparación profesional, permite caracterizar el estado del desarrollo actual y potencial e identificar sus necesidades y potencialidades educativas individuales y colectivas” (p. 28).
Los autores, al coincidir con el investigador referenciado, reconocen la importancia del diagnóstico, porque surge de la comparación entre lo que se desea (el estado deseado) y la realidad (el estado real) y parte del presupuesto de que sus resultados no son nunca definitivos ni completos; al comprender que cualquier enumeración de necesidades es provisional y que constantemente se cuestiona su actualización.
Es por eso, que se proponen componentes a tener en cuenta en la preparación del metodólogo y sus relaciones. Ellos son: el diagnóstico y sensibilización para determinar las potencialidades, dificultades y necesidades que sirve para orientar la planificación y sensibilizar sobre la importancia de la superación; la planificación para diseñar acciones específicas en función del diagnóstico, seleccionando objetivos, contenidos, métodos, recursos y tiempos, incluye la motivación y autorreflexión como elementos clave para el compromiso con el perfeccionamiento; la ejecución de acciones de preparación que propicia la implementación de cursos, talleres, autopreparación y trabajo metodológico y por último, la evaluación para valorar la calidad de los resultados del modo de actuación profesional mediante autoevaluación, coevaluación y evaluación externa, con el objetivo de retroalimentar el sistema para ajustes y mejoras.
La relación entre cada uno de estos componentes, se manifiesta cuando el diagnóstico propicia la planificación detallada y contextualizada, orienta la ejecución de las acciones de preparación y por último la evaluación retroalimenta el sistema, generando un ciclo de mejora continua. De ahí que las acciones están imbricadas con el contexto socioeducativo y se apoyan en la teoría y práctica del trabajo metodológico.
La prevención educativa como contenido de la preparación del metodólogo. Atributos esenciales, dimensiones principales y procesos medulares
En la revisión bibliográfica, figuran una serie de investigaciones sobre el estudio de la prevención. Se parte de la universalidad que posee el concepto en diferentes campos de las ciencias, incluso en la pedagogía. Al puntualizar etimológicamente el vocablo prevención, vemos que proviene del latín preventione, indica la acción o efecto de prevenir, de disponer, organizar y prever para evitar consecuencias, incluso se podría extender hasta prever riesgos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2009) define la prevención como cualquier acción que tienda a mejorar la calidad de vida, a reformar instituciones sociales y ayudar a la comunidad a tolerar una mayor diversidad de forma general. Esta definición fue rediseñada en 1996, logrando que fuera más abarcadora. Se plantea entonces que “la prevención es una práctica permanente de educación.” (Arthur y Blitz, 2000)
Desde las ciencias de la educación, se ha conceptualizado como principio, método, enfoque, competencia y concepción, provocando que persista en la práctica, un paralelismo entre el proceso educativo y las acciones de prevención, incluyendo las de dirección, asesoramiento y control que realizan los metodólogos, cuestión que continúa predominando.
Díaz (2001) considera que, la prevención educativa es un proceso dialéctico, de orientación sistemática, anticipatorio, continuo y que atiende a la diversidad, que parte del diagnóstico sistémico y holístico del sujeto, dirigido conscientemente a la formación y fortalecimiento de cualidades, motivos, intereses, sentimientos, valores, capacidades intelectuales y actitudinales en los adolescentes, donde se integra lo curricular y familiar, en un contexto interactivo socializado.
Para Pascual (2004), es actuar para que un problema no aparezca o disminuya sus efectos. Briñas (2007) la define como: un proceso sistemático, sistémico, multifactorial y contextualizado, dirigido al desarrollo integral de la personalidad, de niños, adolescentes y jóvenes, de manera que puedan enfrentar las diferentes situaciones del medio, tanto positiva como negativas, donde deben implicarse los diferentes agentes socializadores, en un contexto socio histórico concreto”. (p.64).
Pérez (2010) manifiesta, que se previene la aparición de comportamientos negativos o disfuncionales, así como su repercusión en el rendimiento académico, o se evita la permanencia de los mismos en el caso de estar ya instaurados. Así mismo, Feriz y Rodríguez (2023) consideran que es consustancial a la educación de calidad y para el logro de tal fin, se desarrolla el trabajo preventivo con aquellos estudiantes y sus familias que no han alcanzado la transformación esperada ante la atención especializada que ofrece la escuela.
En las definiciones analizadas, se reflejan limitaciones en el carácter procesal de la prevención, resulta exiguo su abordaje en un enfoque sistemático, holístico, contextualizado, integral y trasformador. Generalmente, se asume la prevención como un proceso dirigido al no surgimiento de alteraciones en el desarrollo integral del sujeto, sin embargo, el tratamiento para el desarrollo de potencialidades y capacidades es menos trabajado.
Caplan (1964) citado por Reyes et al., (2021), distinguen tres niveles de prevención: primer nivel, cuando se interviene sobre los factores de riesgo, antes de que aparezcan las dificultades, (posición teórica que se asume por su carácter totalizador e integral); segundo nivel, tiene lugar cuando ya han aparecido las dificultades, y se actúa para que no vayan a más y tercer nivel, que pretende retener o retardar la evolución de un proceso, dificultad, atenuando sus consecuencias, aunque persista el efecto inicial.
Frente a estos criterios, se presenta como alternativa un cambio radical que ponga el énfasis en la anticipación a la demanda, sin esperar a que se produzca un daño. Este enfoque preventivo debe entenderse, según Navarro (2010), desde los siguientes planteamientos: -las diferencias individuales a la hora de aprender constituyen un aspecto inherente a la condición humana; -se precisa de ayuda psicopedagógica a lo largo de la vida y, -las necesidades educativas se presentan siempre asociadas a las condiciones personales y particulares, fruto de la interacción entre iguales y el entorno físico-social.
De este análisis resulta que el proceso preventivo es inherente al proceso pedagógico, es una concepción que está en la esencia de la labor docente, es consustancial con ella. En todas las actividades educativas se deben desarrollar acciones que eviten los riesgos y que puedan afectar la consecución del objetivo de lograr, el máximo desarrollo posible. (Pérez, 2011 p. 16)
La preparación del metodólogo para la PE debe ser práctica y basada en situaciones reales; contextual para lograr la adaptación a diversas realidades; interdisciplinaria para alcanzar integrar datos, tecnología y psicología y por último, interactiva con mecanismos de retroalimentación constante. A continuación, se detallan aspectos clave para su diseño:
Conocimientos teóricos necesarios: constituye el eje rector para la actualización sistemática en contenidos como tipos, factores de riesgo y protectores en el ámbito escolar, los diversos enfoques pedagógicos de modelos de educación inclusiva, socioemocional, en valores, la psicología del desarrollo de los sujetos así como, normativas, políticas educativas relacionadas con protocolos institucionales y el marco legal nacional e internacional.
Habilidades prácticas: para el diseño de estrategias educativas, programas preventivos, elaboración de proyectos adaptados al contexto escolar, aplicación de instrumentos para detectar riesgos, análisis de datos, mediación y resolución de conflictos, técnicas de comunicación asertiva y negociación.
Competencias transversales: supone preparación para el trabajo en red, coordinación con equipos multidisciplinarios (psicólogos, trabajadores sociales, familias), vinculación con instituciones externas, manejo de información sensible, preparación para actuar ante emergencias y actualización en tendencias (impacto de redes sociales, ciberacoso).
Herramientas de gestión: para el uso de tecnologías educativas como plataformas de monitoreo y evaluación, sistematización de experiencias, registro de buenas prácticas y elaboración de informes para la toma de decisiones.
Los autores de este artículo, consideran que la PE como contenido bien diseñado y estructurado, no es un añadido, se convierte en núcleo que potencia los fines formativos del metodólogo, porque convierte problemas potenciales en oportunidades de mejora, integra lo pedagógico, lo social y lo tecnológico en un enfoque holístico y lo posiciona como líder estratégico y no solo técnico.
Los atributos esenciales de la PE se centran en anticipar, mitigar y evitar situaciones de riesgo (sociales, académicas, psicológicas o físicas) y de igual manera, atender potencialidades para promover el talento mediante estrategias proactivas en el ámbito educativo. Se resumen en:
1. El enfoque proactivo (no reactivo). Significa identificar y actuar ante señales de riesgo y trabajar en potenciar aspectos positivos, así como la promoción de la resiliencia, autoestima, habilidades socioemocionales y hábitos saludables.
2. La intencionalidad formativa. Busca el desarrollo integral del sujeto mediante estrategias pedagógicas.
3. La contextualización. Permite la adaptación a las necesidades específicas del entorno educativo y las estrategias según el nivel educativo y las características del grupo.
4. La participación activa. Involucra a todos los actores (estudiantes, docentes, familias).
5. Sustentación teórico-práctica. Se basa en modelos pedagógicos y evidencias científicas. Su intervención debe sustentarse en teorías jurídicas, pedagógicas y preventivas.
Considerando estos atributos esenciales, la PE en la preparación del metodólogo, se concreta en la capacitación para diseñar, implementar y evaluar intervenciones preventivas desde un enfoque sistémico, promoviendo la participación activa de la comunidad educativa y garantizando la coherencia con los principios teóricos y las demandas del entorno.
Desde una perspectiva multidimensional, la PE como contenido de la preparación del metodólogo ha de tener en cuenta las siguientes dimensiones principales:
1. Dimensión pedagógica. Se trata de preparar al metodólogo en el desarrollo de estrategias didácticas y curriculares que fomenten habilidades cognitivas, emocionales y sociales, integradas al proceso educativo.
2. Dimensión psicosocial. Preparación para la orientación e intervención basada en el desarrollo de competencias socio afectivas (autoconocimiento, resiliencia, manejo de conflictos) para reducir vulnerabilidades individuales y grupales, así como potenciar potencialidades y el talento.
3. Dimensión institucional. Políticas que institucionaliza la cultura preventiva mediante normas, recursos y formación continua de docentes y metodólogos.
4. Dimensión comunitaria. Aprender y sistematizar la vinculación activa con familias y agentes sociales para generar redes de apoyo y entornos protectores.
Al concebir la dinámica de PE, se identifican procesos medulares que interactúan de forma cíclica y adaptativa para garantizar su eficacia. Estos se concretan en cuatro mecanismos que el metodólogo necesita conocer y tener en cuenta en su actividad pedagógica profesional de manera integral, no son lineales, sino que operan en espiral y se ajustan partir de retroalimentaciones y cambios en el entorno. Su dinámica central consiste en:
- Diagnóstico participativo. Para la identificación colaborativa de riesgos, potencialidades y recursos en el ámbito escolar, mediante herramientas cuantitativas y cualitativas que involucran a toda la comunidad educativa.
2. Diseño estratégico. Logra la planificación de acciones preventivas basadas en evidencias y alineadas con las dimensiones clave.
3. Implementación flexible. Permite la ejecución adaptativa de las intervenciones, considerando resistencias, oportunidades emergentes y la corresponsabilidad de actores.
4. Evaluación formativa y de impacto. Proporciona el monitoreo constante para medir resultados a corto y largo plazo, utilizando indicadores cualitativos y cuantitativos que retroalimentan el ciclo.
Este enfoque procesual, convierte la PE en un sistema donde el metodólogo actúa como facilitador de sinergias, asegurando que cada fase se nutra de aprendizajes previos y se adapte a las realidades complejas de los entornos educativos.
Conceptualización sistémica de la PE como contenido del proceso de preparación del metodólogo. Integración de atributos esenciales, dimensiones principales y procesos medulares
La PE, desde una perspectiva sistémica, emerge como un macroproceso dinámico y articulado que interconecta sus atributos esenciales, dimensiones principales y procesos medulares en una red de interdependencias. Se define como: un sistema complejo y adaptativo de intervención socioeducativa, sustentado en la proactividad de anticipación, intencionalidad formativa y participación activa (atributos), que opera a través de cuatro dimensiones entrelazadas, la pedagógica, psicosocial, institucional y comunitaria para anticipar y transformar factores de riesgo y potencialidades en oportunidades de desarrollo integral. Su funcionamiento se estructura en ciclos iterativos de diagnóstico, diseño, implementación y evaluación (procesos), los cuales se retroalimentan entre sí y con el contexto.
Un ejemplo de la sinergia entre cada uno de estos elementos desde la perspectiva sistémica se observa en la figura 1:
De esta manera, el rol del metodólogo cuando se prepara en PE desde esta perspectiva, actúa como integrador sistémico, ya que logra, establecer conexiones entre dimensiones (ej.: vincula formación docente [institucional] con metodologías participativas [pedagógica]); asegura coherencia entre atributos y acciones (ej.: participación activa en diagnósticos comunitarios; y, monitorea flujos de procesos para evitar disfunciones (ej.: desfases entre diseño e implementación).
A esta perspectiva sistémica, se le añade características como el carácter holístico ya que supera visiones fragmentadas al mostrar cómo cada componente exige y potencia a los demás (ej.: sin dimensión psicosocial, los procesos de diseño carecen de sensibilidad humana); la adaptabilidad, porque el sistema se reconfigura ante crisis (ej.: pandemias) mediante ajustes en sus procesos (ej.: diagnósticos rápidos con otras tecnologías) y por último, la sostenibilidad para garantizar la retroalimentación constante convirtiendo las intervenciones, en prácticas institucionales arraigadas. (ej.: protocolos actualizados automáticamente).
Este marco unificado trasciende definiciones estáticas, posicionando la PE como un aspecto permanente en cualquier actividad que desarrolle el metodólogo. De esta manera los autores de esta propuesta definen la PE como: Un proceso sistemático, proactivo y multidimensional de intervención socio-pedagógica, se constituye en eje rector de la gestión educativa, sustentado en un enfoque anticipatorio, formativo y participativo, cuyo fin es, no solo identificar, mitigar y transformar factores de riesgo académicos, psicosociales o conductuales sino atender las potencialidades, mediante estrategias articuladas en cuatro dimensiones clave: pedagógica, psicosocial, institucional y comunitaria. Se materializa a través de un ciclo dinámico de diagnóstico, diseño, implementación y evaluación, procesos que se retroalimentan para garantizar pertinencia y mejora continua.
Conclusiones
Las implicaciones teórico prácticas de la propuesta, dejan ver su relevancia en el escenario educativo, a partir de que se adopte una perspectiva sistémica del contenido de PE para incluirlo en el proceso de preparación del metodólogo, donde se tenga en cuenta atributos, dimensiones y procesos medulares para solucionar las insuficiencias identificadas en la práctica y superar la visión fragmentada y paralela entre la actividad de prevención y el proceso educativo que se desarrolla en la actualidad.
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