DISORTOGRAFÍA EN CORPUS DE LÉXICO DISPONIBLE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 1
Perspectivas del estudio de la disortografía en estudiantes universitarios y su relación con la Disponibilidad Léxica
Perspectives on the study of dysorthography in university students and its relationship with lexical availability
Grechel Calzadilla Vega[1]
Marlen Aurora Domínguez Hernández[2]
Luis Daniel Sánchez Ravelo[3]
Resumen
Las dificultades relacionadas con la disortografía afectan con frecuencia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua en la Educación Superior, independientemente de que se espera que la mayor parte de estos errores hayan sido corregidos en las enseñanzas precedentes. Esta problemática afecta a un número considerable de estudiantes, tanto de carreras filológicas como no filológicas. Sin embargo, sus implicaciones son mayores cuando se trata de profesores de Español-Literatura en formación de pregrado, al considerar su doble intencionalidad formativa. En este sentido, aunque se reconoce la tradición de estudios linguodidácticos relacionados con la ortografía, se considera necesario continuar su estudio desde otras perspectivas científicas. En este orden, la Lingüística de corpus ofrece a la didáctica particular un estado sincrónico de la lengua en uso, con la objetividad, y el rigor científico y metodológico que caracterizan a la larga tradición de los estudios lingüístico-descriptivos, específicamente léxico-estadísticos. Como parte de la Lingüística de corpus, las pruebas de Disponibilidad Léxica permiten ampliar la perspectiva del análisis linguodidáctico, a partir de las interrelaciones léxico-ortografía. En consecuencia, en la comunicación se sintetizan las particularidades teóricas de esta perspectiva, que sirve de fundamento para la investigación en este aspecto particular, como parte del perfeccionamiento del proceso formativo en la carrera Español-Literatura. La sistematización teórica y el análisis de documentos validaron la importancia del tema, además del interés por describir la situación ortográfica en interrelación con los demás componentes lingüísticos, en función del desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes universitarios hablantes de la variedad cubana del español.
Palabras clave: ortografía, disortografía, léxico disponible, Disponibilidad Léxica, corpus lingüístico.
Abstract
Difficulties related to dysorthography frequently affect the language teaching-learning process in Higher Education, regardless of the fact that it is expected that most of these errors have been corrected in previous teachings. This problem affects a considerable number of students, both in philological and non-philological careers. However, its implications are greater when it comes to Spanish-Literature teachers in undergraduate training, when considering its double formative intentionality. In this sense, although the tradition of linguodidactic studies related to spelling is recognized, it is considered necessary to continue its study from other scientific perspectives. In this order, Corpus Linguistics offers particular didactics a synchronic state of the language in use, with the objectivity and scientific and methodological rigor that characterize the long tradition of linguistic-descriptive studies, specifically lexical-statistical. As part of Corpus Linguistics, Lexical Availability tests allow us to broaden the perspective of linguodidactic analysis, based on lexical-spelling interrelationships. Consequently, the communication synthesizes the theoretical particularities of this perspective, which serves as a foundation for research in this particular aspect, as part of the improvement of the training process in the Spanish-Literature degree. The theoretical systematization and document analysis validated the importance of the topic, as well as the interest in describing the orthographic situation in relation to other linguistic components, based on the development of communicative competence in university students who speak the Cuban variety of Spanish.
Keywords: orthography, dysorthography, available lexicon, lexical availability, linguistic corpus.
Introducción
La Didáctica de la lengua contemporánea en Cuba contempla, como objetivo supremo, el desarrollo gradual de la competencia comunicativa de los hablantes de la variedad cubana del español. De este modo, desde los niveles educativos iniciales se ha de garantizar el avance paulatino en la apropiación del contenido lingüístico, de acuerdo con los objetivos planificados y en interrelación con los restantes componentes del proceso didáctico, a partir del tratamiento de la lengua funcional o lengua en uso.
Lo anterior garantiza que el estudiante, una vez culminada la Educación Preuniversitaria, ingrese a la Educación Superior con un adecuado nivel de dominio y uso lingüísticos, como resultado de la transformación cognitiva, comunicativa y sociocultural que genera la educación, y donde se considera la lengua materna como macroeje transversal del currículo en todos los niveles educativos (Roméu, 2011).
Sin embargo, la práctica docente ha confirmado que los errores léxico-ortográficos afectan con frecuencia la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior, alcanzando en ocasiones niveles alarmantes, lo que se valida a partir de los resultados obtenidos por una amplia variedad de estudios relacionados con estos componentes linguodidácticos en estudiantes universitarios, en Cuba y en el extranjero (De Alba, 2009; Dimángano & Delgrosso, 2018; Burbano & Peralta, 2019; Maury & Rodríguez, 2020; Montesdeoca et al., 2021; Yucato et al., 2024, entre otros).
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002, p. 114) refiere que “la competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos” y valida su interrelación con la riqueza léxica y el dominio del vocabulario que manifiesta el usuario de la lengua, además del desarrollo logrado en sus destrezas ortoépicas.
Smith et al. (2009 citado por Suárez et al., 2019, p. 137) apuntan que “La adquisición de la escritura implica un proceso largo y complejo, pues involucra múltiples habilidades en forma simultánea”, que requieren de la memoria de trabajo y esta precisa de la automatización de las tareas implicadas en el aprendizaje y también del dominio léxico-ortográfico, entre otras.
Esta realidad llama la atención sobre el papel de la universidad en la formación integral de los estudiantes; a la vez, ubica en un lugar privilegiado la preparación cultural de los futuros profesionales, que tiene el reflejo más evidente en el nivel de competencia comunicativa que sean capaces de desarrollar y poner en práctica ante las diversas situaciones de comunicación interpersonales y profesionales, en tanto el dominio y uso de la lengua constituye el reflejo más evidente de la cultura acumulada por el individuo, al representar la manifestación absoluta de su universo del saber.
Sobre la manera en la que la formación sociocultural aporta a la preparación personal y profesional del estudiante universitario, como usuario de la lengua, el Centro Virtual Cervantes (s.f.) sostiene en cuanto a la competencia comunicativa que:
La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento. (p 49)
Al respecto, Salazar et al. (2025) reflexionan sobre la práctica docente universitaria en la formación de profesionales de la educación y plantean que existen múltiples causas que inciden en que el estudiante universitario no logre un adecuado nivel de desarrollo de la competencia ortográfica; en este caso, de forma particular, significan que “en la actualidad se toman las reglas ortográficas como algo secundario, por lo que se presta más atención al proceso de aprendizaje o razonamiento antes que a la buena aplicación de estas” (p. 624) y refieren que “los jóvenes no priorizan la ortografía al momento de escribir un mensaje, sino que se enfocan en el cuidado de otros aspectos gramaticales que consideran más relevantes” (p. 625).
Al reflexionar sobre el nivel de competencia ortográfica que debe exhibir el estudiante universitario, conserva plena vigencia el criterio expuesto por Polo (1974), quien asevera que:
Es la universidad el máximo exponente –la más honda consciencia– de la palabra cultura (así debería serlo), y somos nosotros, los docentes de ese nivel, los más obligados a tomar una conciencia más radical y plena de la situación planteada. (p. 47)
En este orden de ideas, Suárez et al. (2021) plantean la necesidad de atender las necesidades ortográficas del estudiantado, en tanto la ortografía representa un factor determinante al evaluar la calidad de la Educación Superior. Sobre el asunto, contextualizándolo en el proceso formativo de futuros docentes, plantean que
La evaluación de la ortografía (igual que la del vocabulario) ofrece una doble perspectiva: activa y pasiva. Esto es, la que el usuario utiliza y la que el usuario conoce, aunque no utilice. Para el universitario que se prepara para el ejercicio profesional docente resulta de sumo interés la modalidad pasiva, ya que deberá estar en condiciones de corregir la ortografía en otros y no solo en sí mismo. (Suárez et al., 2021, p. 390)
Siguiendo esta línea de pensamiento, Suárez et al. (2019) afirman que, al diagnosticarse problemas ortográficos y en la competencia comunicativa en el estudiantado que ingresa a la universidad o en el transcurso de sus estudios de nivel superior, “la universidad está en la obligación de crear situaciones significativas de aprendizaje para que estos estudiantes se hagan usuarios competentes y autónomos de la lengua escrita” (p. 138).
Estos autores, además, reflexionan sobre la problemática y confirman su actualidad, al plantear que “Observamos y comentamos los déficits en escritura que muestra el alumnado universitario en general”, de modo que todo “proceso comunicativo que utilice el mecanismo de la escritura constata los errores formales y gramaticales en que incurre el alumnado”, lo que conduce a plantear que “el aprendizaje de la convencionalidad ortográfica constituye un problema cognitivo para quien aprende y un desafío pedagógico para quienes enseñan” (Suárez et al., 2019, p. 137).
A partir de la constatación de la necesidad de continuar profundizando en el estudio de los problemas ortográficos que afectan la calidad de la formación de futuros profesionales en la Educación Superior, en el artículo se ofrecen los resultados parciales de una sistematización teórica, que ahonda en los resultados y perspectivas de aplicación de la investigación disortográfica, en relación con la Disponibilidad Léxica (DL) de estudiantes universitarios cuya lengua materna es el español.
Los resultados de la investigación que se socializan forman parte del proceso investigativo que realiza la autora principal de artículo, como parte de sus estudios en el programa académico de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura. La socialización, además, forma parte de uno de los resultados del Proyecto de investigación Estudios sociolingüísticos y aplicabilidad linguodidáctica de la variante cubana del español, que dirige la propia investigadora.
Desarrollo
Aproximación al estado de la cuestión
En el contexto de la Educación Superior, la producción científica nacional e internacional publicada en el último decenio resulta numerosa y confirma la prevalencia de la problemática relacionada con los errores ortográficos en la producción escrita de estudiantes universitarios, así como la importancia, pertinencia y necesidad de su estudio.
A la vez, da cuenta de la heterogeneidad de posibilidades de abordar la problemática, que favorecen el tratamiento de la disortografía basada en la disponibilidad individual del léxico, a partir de la aplicación de diversos métodos y procedimientos (Sierra & Pérez, 2016; Tamayo & León, 2016; Díez, 2017; Rodríguez et al., 2017; Escamilla, 2018; Dimángano & Delgrosso, 2018; Morales & Hernández, 2019; Suárez et al., 2019; Burbano & Peralta, 2019; Rojas et al., 2019; Maury & Rodríguez, 2020; Mendoza, 2020; Rodríguez et al., 2021; Pardo, 2021; Montesdeoca et al., 2021; Pérez, 2021; Llamas & González, 2021; Morla & Herrera, 2023; Yucato et al., 2024).
En este orden de ideas es posible afirmar que, de una parte, la sistematización teórica sobre el tema abarca una amplia producción científica, de la que derivan resultados que aportan soluciones de naturaleza didáctica, sustentadas en indagaciones empíricas esenciales, pero sin considerar la aplicación de métodos léxico-estadísticos, por lo que el tratamiento de las dificultades léxico-ortográficas se vincula a la comprensión, el análisis y/o la construcción textual, las limitaciones de lectura, el rendimiento académico, el aprendizaje, entre otros.
De otra parte, aparecen resultados científicos de índole lingüístico-descriptivos, a partir de la investigación en muestras heterogéneas de estudiantes universitarios y considerando variables sociolingüísticas. Estos resultados se enmarcan, tanto en la descripción del aspecto ortográfico como de sus interrelaciones sistémicas, fundamentalmente léxico-semánticas.
Rojas et al. (2019) reflexionan sobre este fenómeno y aseveran que la ortografía no debe analizarse de forma aislada, sino como consecuencia de lo que denominan una crisis del saber. Lo anterior apunta a que una parte de los estudiantes universitarios poseen restringidas experiencias y un limitado bagaje sociocultural, relacionados con pobres e ineficientes prácticas de lectura y de escritura, junto con actitudes de desinterés por el uso cuidadoso y adecuado del lenguaje, y limitadas habilidades para la producción textual, lo que se relaciona con un déficit de su Disponibilidad Léxica (DL) (Calzadilla & Sánchez, 2025).
Esta problemática, de forma general, no siempre se comprende en su verdadera dimensión; o sea, a partir de la responsabilidad compartida por todos los docentes y no exclusivamente por los profesores de lengua y de literatura, al no interiorizarse suficientemente que el análisis, la comprensión y la construcción de cualquier contenido se sustentan en aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos, que precisan de la escritura y, por tanto, del léxico y de la ortografía (Tamayo & León, 2016; Jamaludi & Rahim, 2019; Romero & De las Nieves, 2020; Mendoza, 2020; Llamas, 2020).
A su vez, aunque se ha avanzado a partir de la implementación del enfoque didáctico contemporáneo, la enseñanza de la ortografía ha mantenido durante mucho tiempo un tratamiento esencialmente normativo, correctivo y no siempre ligado a la reflexión de su impacto en la comunicación (Roméu, 2011; Rojas et al., 2019; Pérez et al., 2020); al tiempo, no siempre se favorece la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas (Jiménez et al., 2018; Mendoza & Palomino, 2018) ni el desarrollo de habilidades ortográficas (Ferreira et al., 2023).
De esta situación no está exenta la formación de profesionales en carreras de corte pedagógico, como es el caso de la Licenciatura en Educación Español-Literatura, donde se espera que las dificultades relacionadas con el dominio de la lengua y, como parte de esta de la ortografía, sean menores y más fáciles de corregir, a partir de las características del estudiantado. No obstante, persisten las manifestaciones de insuficiencias, relacionadas con errores de acentuación y diéresis, en el uso de letras (adición, omisión y cambio de grafemas), errores que afectan al plano morfosintáctico y errores léxicos, siguiendo la taxonomía de la disortografía acuñada por Paredes (1999).
Consecuentemente, y de acuerdo con Tenicela (2017), se considera que las dificultades que manifiesta el estudiante, en correspondencia con el dominio lingüístico, afectan el aprendizaje y, por consiguiente, las posibilidades de alcanzar un adecuado nivel de automatización de los diferentes procesos que inciden en la adecuada representación ortográfica del lenguaje oral, a través de la escritura.
En este sentido, se destaca la exigencia social de formar al profesional de Español-Literatura con capacidad para comunicarse eficientemente, "considerando la tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las ciencias del lenguaje, que pone de relieve los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad" (MES, 2016, p. 11).
Al respecto, ha de considerarse, de un lado, que la cognición interviene tanto en la selección léxica como en la sintaxis y la organización pragmática del discurso; mientras que el discurso no constituye solo un producto de la significación lingüística, sino que es también un proceso cognitivo, que incluye representaciones mentales, procesos de codificación y de decodificación, memoria y atención. De este modo, los errores ortográficos se asumen no como meras desviaciones o incumplimientos de la norma, sino que tienen impactos negativos al afectar la arquitectura cognitiva del lenguaje y, con ello, los procesos de interacción sociocultural.
La investigación disortográfica y su relación con la DL
En la investigación actual sobre la disortografía en el contexto de formación de estudiantes universitarios se asume la definición dada por la Real Academia Española (RAE), que especifica que la ortografía constituye una disciplina lingüística con un carácter aplicado, a la vez que tiene como función describir y explicar cómo se articulan los elementos que intervienen en la lengua escrita con la normativa ortográfica que valida su uso en diversas situaciones de comunicación, a través de textos de variada tipología (García, 2010).
La ortografía, por tanto, representa uno de los elementos esenciales para asegurar la unidad lingüística, en tanto la RAE (García, 2010) fundamenta que mientras los restantes componentes se encuentran sujetos a la variación diatópica, diastrática y diafásica, propias de toda lengua funcional, la ortografía representa un código uniforme. Este código, a su vez, resulta de una convención social y, generalmente, se mantiene inalterable, ceñido solo a los cambios que la propia institución académica apruebe, lo que contribuye a garantizar la unidad y la inteligibilidad lingüísticas frente a los fenómenos de variación.
A la par, existe consenso entre la comunidad científica en identificar una amplia variedad tipológica al analizar los fenómenos disortográficos, en correspondencia con la idea de que una parte importante del fondo léxico del macrosistema del habla de la variedad cubana del español está sometida a variación ortográfica (Laurencio, 2024). A continuación, en la Figura 1, se ofrece un resumen al respecto.
Figura 1
Tipos de disortografía
Nota. Elaboración propia, con información de Mendoza y Palomino (2018), y Otondo y Basur (2020).
La categoría disortografía responde a un trastorno vinculado con los problemas que afectan la comunicación escrita, al estar asociada a insuficiencias en la relación código escrito-normativa ortográfica-escritura de las palabras (Veliz, 2020). Buenaño (2021) afirma que la frecuencia de los errores ortográficos en la producción escrita del estudiante constituye el principal indicador de este trastorno; mientras que Chávez et al. (2021), por su parte, definen la disortografía como un tipo de irregularidad en el aprendizaje de este contenido lingüístico, que implica dificultades en la codificación de mensajes escritos.
A su vez, Yucato (2024, p. 30) precisa que la disortografía “afecta al contenido y composición de la palabra, dejando al margen los aspectos de forma y trazado, implicados en el acto lector”; al tiempo, aclara que muchas veces suele confundirse la disortografía con la dislexia, que constituye una dificultad de aprendizaje consistente “en presentar un nivel lector inferior al que le corresponde por edad, relacionado a la precisión, fluidez y/o comprensión” (De La Peña & Bernabéu, 2018, p. 2).
De forma general, la disortografía genera impactos negativos que afectan el nivel lexical, la comunicación lingüística y la interacción social. En cuanto a los impactos en el léxico, Carreiras et al. (2007) enfatizan en las dificultades que genera en la precisión semántica y en el acceso léxico, ya que la ortografía funciona como una especie de “índice” que permite recuperar palabras en el lexicón mental ―que constituye un sistema dinámico y fluido, cuenta con un carácter psicolingüístico, y funciona como el depósito del conocimiento léxico individual interiorizado por el hablante―, lo que permite que la información logre ser asimilada, retenida, almacenada y recuperada de la memoria a largo en los procesos de significación.
Los impactos de la disortografía repercuten en la comunicación y la socialización. Como parte de la primera, genera sobrecarga cognitiva, en tanto el receptor ha de dedicar esfuerzos mentales en la tarea de descifrar el error, lo que sin dudas dificulta también la capacidad y la celeridad para lograr el procesamiento semántico del contenido (Sweller, 2011); además, la disortografía genera ruido pragmático, ya que afecta la credibilidad, debido a que los errores ortográficos indican limitaciones en la competencia lingüística individual (Calsamiglia & Tusón, 2007) y, con ello, se afecta la significación de su valor social.
Las afectaciones sociales generadas por la disortografía, por su parte, implican exclusión simbólica, que puede llegar hasta la marginalización social de los hablantes, debido al limitado dominio de la norma ortográfica, desvalorización social, etc. (Milroy & Milroy, 1991).
Conjuntamente, en el estudio de la disortografía destaca que esta se manifiesta a partir de distintos niveles de gravedad, como se muestra a continuación, en la Figura 2.
Figura 2
Niveles de gravedad de la disortografía
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Nota. Elaboración propia, con información de Abata (2019) y Yucato (2024).
La investigación sobre la disortografía y su relación con la DL ha cobrado cada vez mayor relevancia en el panorama internacional, de forma particular desde perspectivas neurocognitivas, educativas y psicolingüísticas. Estas perspectivas, respectivamente:
favorecen el análisis de las bases neurales que intervienen en el reconocimiento de palabras;
contribuyen al estudio de los procesos que intervienen en la codificación ortográfica (memoria de trabajo, conciencia fonológica, acceso léxico);
a la vez que ponderan la utilización de métodos multisensoriales y el empleo de tecnologías asistidas, que aluden a la DL almacenada en el lexicón mental.
Líneas de investigación recientes, por tanto, vinculan el empleo de la tecnología y DL, a partir del empleo de corpus lingüísticos digitales, que permiten identificar patrones disortográficos en alumnado hablante de español como lengua materna (L1) y/o en entornos bilingües, donde se estudia cómo la DL en L1 interviene en la competencia ortografía en L2 (Álvarez et al., 2025; Cerda & Venegas, 2023; Ferreira et al., 2023; Llamas, 2020; Llamas & González, 2020; Nalesso, 2022; Trigo et al., 2020). Esta multiperspectiva da cuenta de la complejidad de ambos fenómenos (la disortografía y la DL).
Se asume, por tanto, que la disortografía está directamente relacionada con el conocimiento, dominio y disponibilidad del léxico. A partir de lo anterior, la literatura científica consigna la categoría disponibilidad ortográfica (Pérez et al., 2018; Pérez et al., 2020), surgida en analogía con la definición de DL, referida a la propiedad que posee toda palabra de ser evocada de modo más o menos inmediato en el curso de una asociación de ideas, toda vez que se encuentra almacenada en el lexicón mental (Michéa, 1953; Paredes, 1999; Ávila, 2007; Blanco, 2011; Calzadilla, 2023; Calzadilla et al., 2024).
La categoría disponibilidad ortográfica revela la interrelación léxico-ortografía (Perdomo et al., 2015; Pérez et al., 2018; Perdono & Alfonso, 2019; Pérez et al., 2020; Trigo et al., 2018, 2020; Nalesso, 2022), en tanto se reconoce la existencia de un léxico ortográfico, que permite almacenar las representaciones de las unidades léxicas escritas, que posteriormente podrán ser identificadas/recuperadas de forma directa (Perfetti, 1992) en los procesos de significación.
Unido a lo anterior, Palapanidi (2023) sostiene que la DL representa un indicador robusto para evaluar la competencia ortográfica, debido a su precisión, objetividad y utilidad en entornos tanto clínicos como educativos, aunque recomienda que los estudios deben complementarse con análisis cualitativos y no solo estadístico-descriptivos.
Al respecto, significa que la DL ofrece una medida cuantitativa y estandarizada del léxico ortográfico, que supera las evaluaciones subjetivas basadas en criterios cualitativos; a su vez, permite realizar comparaciones individuales y/o grupales individuos en investigaciones educativas y/o psicolingüísticas (Palapanidi, 2023) y, por tanto, esta información resulta relevante para la planificación docente.
Al indagar en las interrelaciones léxico-ortografía, con base en las ideas de Marconi (2000), se asume la existencia de un léxico, contentivo de información semántico-conceptual, y un léxico de educto, “que conserva las representaciones fonéticas y gráficas de las palabras, este último determinante en el reconocimiento de la escritura correcta o no de los distintos vocablos” (Pérez et al., 2020). Según Marconi (2000), tanto el léxico semántico como el de educto intervienen en el desarrollo de destrezas inferenciales y referenciales. En consecuencia, Pérez et al. (2018) afirman que:
La posibilidad de que un signo lingüístico sea evocado con determinado(s) significante(s) susceptibles de ser materializado(s) en la escritura permite considerar la existencia de una disponibilidad ortográfica, la cual se define como la propiedad que posee el significante de un signo lingüístico de ser evocado en la mente del individuo de un modo más o menos inmediato con distinta escritura, sea correcta o no, cuando este realiza una asociación de ideas determinadas. (p. 2019)
Al analizar la relación que se manifiesta entre la disortográfica y la DL en estudiantes universitarios, a partir de los argumentos teóricos referidos, se confirma la pertinencia de este tipo de estudios debido a varias razones. Entre ellas destaca la posibilidad de diagnosticar con mayor precisión y rigor científico esta realidad, de forma individual y también al identificar regularidades colectivas, lo que favorecerá diseñar intervenciones educativas más eficaces; a su vez, se destaca el impacto que generan en la comunicación académica, su relación con el éxito educativo, con la identidad, así como con la valoración lingüística social y profesional.
Del mismo modo, se valida la pertinencia de este tipo de estudios linguodidácticos en un contexto cambiante, en el que la comunicación entre los jóvenes universitarios resulta heterogénea, lo que concuerda con el criterio de Calsamiglia y Tusón (2007), cuando advirtieron que:
Nuestro siglo ha sido testimonio del desarrollo de las artes gráficas y de la tipografía, pero en los últimos años lo más significativo es la multiplicidad de canales que la escritura comparte. La aparición de la comunicación «multimedia» indica la amplia gama de posibilidades de combinación de la palabra escrita con otros medios. (p. 76)
Dado que la escritura está utilizando nuevos canales, además de los tradicionales, se supone que el sistema ortográfico seguirá siendo objeto de discusión. (p. 92)
Conclusiones
La sistematización teórica realizada da cuenta de que los estudios de DL, como parte de la Lingüística de corpus, aportan interesantes resultados vinculados a la investigación disortográfica, independientemente de que estos no contemplan entre sus objetivos el estudio de la disortografía de las muestras investigadas.
No obstante, existe evidencia de la eficacia y pertinencia de estudios interdisciplinarios de este tipo, tanto a nivel nacional como internacional, que permiten utilizar la información léxica derivada las respuestas a las encuestas de DL para acceder al estado de la situación ortográfica de cada informante, a partir de la forma básica en que cada palabra está representada en su mente.
El análisis de las fuentes teóricas consultadas confirmó que la relación existente entre la cognición y el discurso revela que la ortografía funciona como un nexo, que permite conectar lo mental y lo social, donde la disortografía no solo dificulta el procesamiento lingüístico, sino que propicia la aparición de barreras que afectan la competencia comunicativa, la eficiencia del discurso en la interacción social y también la identidad del hablante.
Del mismo modo, se confirma la pertinencia del estudio de la problemática referida a partir de la aplicabilidad de la Lingüística de corpus en el contexto de formación del estudiante que cursa estudios en la Educación Superior, en tanto constituye una vía fiable y científica de diagnosticar, clasificar y ofrecer tratamiento didáctico de la disortografía, a partir de determinados centros de interés o campos asociativos, además de investigar la implicación de variables extralingüísticas como la edad, el sexo, el nivel sociocultural de los padres, el año académico, la procedencia urbana o rural, etc. en el aprendizaje y uso de la normativa ortográfica codificada en el léxico disponible.
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