Concepción de la sugestión como recurso didáctico comunicativo en el proceso enseñanza aprendizaje universitario

Conception of suggestion as a communicative didactic resource in the university teaching-learning process

María Elena Velázquez Estéfano 1

Katiuska Quintana García 2

Lianet Aguilera Ricardo 3

Resumen

La necesidad de dotar teórica y metodológicamente a profesores universitarios sobre la sugestión y promover sus potencialidades didácticas y comunicativas, es el objetivo de este trabajo. Favorecer un aprendizaje activo, efectivo, exitoso y duradero desde la sugestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, que revele las relaciones entre, este proceso, la comunicación educativa y las relaciones profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-agentes formativos desde la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador, es la solución que se propone. A tal fin, el trabajo aporta desde el punto de vista didáctico una concepción de la sugestión como un recurso didáctico-comunicativo en el proceso enseñanza-aprendizaje universitario, a partir de precisarla como contenido de la comunicación educativa y las particularidades didácticas que adquiere.

Palabras clave: sugestión, concepción de la sugestión, recurso, didáctico-comunicativo

Abstract

The objective of this paper is to provide university professors with theoretical and methodological knowledge of suggestion and to promote its didactic and communicative potential. The proposed solution is to foster active, effective, successful, and lasting learning through suggestion in the university teaching-learning process, revealing the relationships between this process, educational communication, and the teacher-student, student-student, and student-training agent relationships from the dynamics of the developing teaching-learning process. To this end, this paper contributes, from a didactic perspective, a conception of suggestion as a didactic-communicative resource in the university teaching-learning process, by defining it as a content of educational communication and the didactic specificities it acquires.

Keywords: suggestion, conception of suggestion, resource, didactic-communicative

Introducción

Las transformaciones políticas, económicas y sociales que han tenido lugar en el mundo, en general, y en Cuba, en particular, en los últimos tiempos, no han dejado fuera una de las actividades más importantes de la sociedad: la educación. En ello, especial lugar desempeña la conformación de una teoría y una práctica didáctica que responda a las necesidades y aspiraciones de la formación de los nuevos profesionales; capaces de ofrecer las soluciones que la sociedad demanda cada día.

Un criterio imprescindible en la educación cubana es la unidad dialéctica de la actividad del profesor y la de los estudiantes. Esto explica la interpretación de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es único, bilateral e interactivo y que por su esencia no pueden ser separados ni en la teoría ni en la práctica. En el cual, el reto es lograr una correcta comunicación educativa que favorezca un aprendizaje activo y desarrollador. 

La Universidad cubana del siglo XXI tiene como referentes que patentizan el tipo de universidad que se quiere desde el proyecto socioeconómico cubano, las precisiones que se asumen de Horrutinier (2007). El inicio de este posicionamiento parte de reconocer que una de las exigencias de este siglo, que se ha dado en llamar “siglo del conocimiento”, son las concepciones actuales de la universidad para la formación integral; lo que implica, entre otras razones, lograr un profesional creativo, independiente.

Por otro lado, Smith et al., (2022) aseguran que la organización del currículo constituye una necesidad en la formación preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida, para que luego del egreso sea capaz de mantenerse constantemente actualizado, al utilizar igualmente las oportunidades ofrecidas por las universidades de atender al profesional con una educación posgraduada que responda a las necesidades del desarrollo del país.

Reconocer que la propia esencia cognitiva y afectiva de la comunicación presupone que los mecanismos racionales y los afectivos coexistan y se complementen, es un imperativo y su constante combinación en el logro de la labor docente, es una necesidad. No todas las intervenciones e influencias orales, en este proceso, están sustentadas en argumentos racionales; hay afirmaciones que carecen de estos y tienen un impacto positivo en los estudiantes por su autoridad, prestigio, y función. Por lo que se pretende como objetivo ofrecer una concepción de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo que dé solución a las insuficiencias que se presentan en el proceso comunicativo.

La experiencia de las investigadoras durante más de 20 años como profesoras de la educación superior le permitieron constatar como primeras evidencias fácticas en la comunicación educativa, que existe un predominio en la trasmisión de contenidos y no en cómo aprenden los estudiantes; los profesores no siempre logran en la comunicación un clima positivo de intercambio, lo que genera barreras y fallas en los mecanismos de la comunicación, el empleo de estilos de comunicación (flexibles y participativos), los efectos de la comunicación, entre otros.

Desarrollo

Materiales y métodos

En la constatación práctica, la búsqueda de evidencias empíricas acerca de la comunicación educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje universitario se realiza a través de estudio-diagnóstico que incluye el empleo de métodos empíricos de investigación, tales como: la observación participante, revisión de documentos, entrevista y encuesta a profesores y estudiantes.

Se aplicaron los métodos a un universo conformado por grupos intactos de 1er a 4to años en las modalidades presencial (curso diurno) y semipresencial (curso por encuentros) de las sedes Celia Sánchez Manduley, José de la Luz y Caballero, Oscar Lucero Moya, Manuel Fajardo, perteneciente a la Universidad de Holguín durante los cursos 2021 y 2022. A partir de este diagnóstico se revelan los hallazgos empíricos siguientes:

        En los intercambios desde los niveles del trabajo metodológico de las disciplinas, carreras y años académicos, los análisis acerca de la comunicación educativa son desde la organización del contenido a abordar y no como un objeto específico.

        Los profesores en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje no son conscientes de realizar sugestiones en la comunicación educativa; sin embargo, reconocen que hacen persuasiones.

        Los estudiantes manifiestan aceptación por los profesores que emplean estilos comunicativos flexibles y participativos, que los estimulan y que los motivan hacia el aprendizaje y hacia su formación.

        Los profesores que emplean una comunicación positiva coinciden con los mejores resultados de promoción, permanencia y calidad en general en el proceso de enseñanza-aprendizaje que dirigen.

La búsqueda de respuestas en la teoría y las investigaciones en torno a esta temática de la comunicación, permitió  reconocer que los mecanismos cognitivos y los afectivos, tienen en la persuasión y la sugestión una concreción importante para la comunicación educativa. En el recorrido epistémico, sobre el interés del estudio que se realizó, existe un predominio de estudios relacionados con la persuasión para el desarrollo de habilidades, competencias y otras; en detrimento de reconocer el papel de la sugestión.

En este sentido la sugestión ha sido muy abordada en las ciencias psicológicas, desde la Psicología Clínica, la Psicología Social y la Psicología de la Comunicación; orientada hacia la práctica terapéutica, el marketing y la publicidad, y son representantes entre otros: González, (1990) y Ortiz  (2017). 

El término sugestión proviene del latín suggerere (colocar debajo, insinuar, dejar entender). Está presente en todos los contextos de la vida cotidiana y profesional en que se desarrolla la comunicación oral; influye en las personas a través del contacto oral, a un nivel predominantemente afectivo, por lo que interviene en la subjetividad. Es influenciada por la autoridad y el prestigio del que sugestiona.

En el análisis y revisión de los referentes bibliográficos, resulta significativo el hecho de que las principales propuestas desarrolladas son realizadas desde la Sugestopedia, cuyo representante más reconocido es Lozanov (1978) y sus seguidores, Almanza y Ascuy (2010) y Leal (2014) y su aplicación fundamental al escenario educativo está relacionada con la enseñanza de segundas lenguas y su vínculo con el aprendizaje acelerado. Otros investigadores estudian esta temática desde las neurociencias, reconociendo el papel de la sugestión en la atención a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), específicamente en el trabajo con el talento.

En esta misma arista, la sugestión es estudiada además, desde la orientación educativa como método, procedimiento, recurso o técnicas educativas o de orientación,  por autores como Bisquerra et al., (1998) , Bermúdez (2007), De Paz y Ortiz (2019), entre otros; aportes que se tienen como referentes, al considerar el papel de la comunicación en el rol orientador del profesor, en la importancia de su imagen  y las habilidades psicológicas y didácticas para sugestionar; sin embargo, no se explicita suficientemente su argumentación al proceso de enseñanza aprendizaje universitario.  Por otra parte, estudios más recientes de González (2016) asocia la sugestión a las competencias clave y declara la sugestionabilidad del estudiante como un principio, aspecto que se asume en este estudio.

Resultados y discusión

Ante la necesidad de dar respuesta a la problemática que se presenta se aporta un resultado teórico relacionado con una concepción. En la práctica de la investigación educacional en Cuba, es común la elaboración de concepciones como resultados científicos que, además de explicar teóricamente, mediante ideas, conceptos y representaciones de una parte de la realidad educativa que se estudia, ofrecen pautas de carácter didáctico que apuntan hacia los modos en que se puede intervenir para la transformación de dicha realidad, al utilizar dicho sistema teórico.

Para la elaboración de la concepción que se presenta, se asumen dos referentes principales Páez (2017) y Chávez (2017), consultados además, Castro (2015), Lorenzo (2015), Morales (2019) y Macanchí y Campoverde ( 2020), quienes en síntesis consideran la concepción como un conjunto de ideas científicas, una elaboración personal producto de la abstracción del proceso que se pretende transformar, se organizan en, premisas y núcleos teóricos, optimizan el movimiento y desarrollo de dicho proceso, en un contexto histórico social dado y cumplen funciones específicas.

De esta manera, a partir de considerar los puntos coincidentes de las posiciones anteriores, la concepción de la sugestión recurso didáctico-comunicativo  en el proceso enseñanza-aprendizaje universitario que se presenta, se concibe como un conjunto de ideas científicas que argumentan, organizan, revelan, caracterizan la sugestión en el hecho comunicativo a partir de núcleos teóricos. Los nexos entre estos núcleos permiten, al profesor universitario la aprehensión de saberes didácticos acerca de la sugestión en la comunicación educativa, necesarios para fundamentar y orientarla como un recurso didáctico–comunicativo que posibilitan su concreción y transformación dialéctica en la práctica formativa universitaria.

La concepción  de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo  en el proceso enseñanza-aprendizaje universitario, modela la sugestión argumentada didácticamente como un recurso de la comunicación educativa para el proceso de enseñanza aprendizaje universitario. Cuyo objetivo es lograr la apropiación de interacciones comunicativas adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, crear un clima sociopsicológico favorable para las relaciones entre los sujetos implicados, que potencie lo afectivo en la comunicación, favorezca un aprendizaje desarrollador en los estudiantes y por consiguiente en el proceso formativo .

Se construyen los núcleos teóricos que constituyen abstracciones del conocimiento, posibilitan el dominio de los conceptos fundamentales de las ciencias que permiten la apropiación de saberes, habilidades y cualidades de la personalidad, para realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje caracterizado por una adecuada comunicación educativa; los que constituyen, además, conocimientos formativos para los profesores y a su vez modos de actuación para los futuros profesionales.

El sistema de contenidos para la apropiación de los profesores se agrupa en los núcleos teóricos. El primer núcleo teórico lo conforman las teorizaciones en torno a premisas de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, se consideran postulados teóricos que argumentan, estructuran y contribuyen a la comprensión del objeto en su abstracción, en tanto establecen condiciones previas que lo favorecen, derivadas de la sistematización teórica. Sin ellas, no es posible su materialización en el proceso enseñanza-aprendizaje, ellas son:

        Propiciar la concreción de la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo desde la utilización racional de las potencialidades que ofrece la instrucción para ejercer las influencias educativas y lograr los objetivos.

        Concebir la interrelación entre la sugestión y las categorías didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje como componente de la preparación de los profesores universitarios.

La necesidad de argumentar el concepto de sugestión como recurso didáctico-comunicativo del proceso de enseñanza-aprendizaje y el contenido que lo conforma, precisa la determinación del segundo núcleo teórico: La sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. Su objetivo es ofrecer una precisión teórica de la caracterización del concepto de sugestión como recurso didáctico-comunicativo y la organización de sus regularidades que la distinguen en la comunicación educativa del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

El análisis epistémico realizado y la búsqueda de rasgos que permitan integrar dialécticamente la sugestión, en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitieron  realizar la siguiente caracterización del concepto sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: discurre a través de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario; es un facilitador en la transmisión, la representación y la reconstrucción de los contenidos de aprendizaje; guía y subyace en sus componentes (objetivo, contenido, métodos, medios y evaluación).

El mismo está condicionado por el adecuado empleo de los recursos lingüísticos y paralingüísticos de la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-otros agentes formativos; dinámico y dialéctico en la combinación con otros recursos didácticos y tiene como fin interacciones que favorecen un modelo de comunicación educativa eficiente en el proceso formativo. Por otra parte, los fines que promueve la sugestión como mecanismo sociopsicológico en la comunicación educativa a la vez, constituyen potencialidades para considerarla un recurso didáctico, ya que estos son entendidos como:

     La fundamentación de su actuación sobre la base del conocimiento y comprensión de las directrices que conforman la política educativa, la adquisición y desarrollo de la comunicación educativa como proceso esencial en la formación de profesionales universitarios.

     La adquisición de una cultura básica sobre la sugestión, que se revele en la identificación con su necesidad e importancia, el dominio de procedimientos para su realización, el desarrollo personal y profesional y una actuación que manifieste progresos en la formación integral.

     La asimilación de métodos, técnicas y procedimientos que faciliten y optimicen la comunicación educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

     La apropiación de una cultura del diálogo y su expresión en una comunicación positiva que dinamice el desarrollo de la personalidad.

     La adquisición de logros en el desarrollo de la comunicación educativa que se expresan en actividades del proceso de formación, tales como saber escuchar, ser asertivo y empático, saber dialogar, saber utilizar los recursos verbales y los recursos extraverbales.

     La selección del método de la persuasión que viabilice su complementariedad con la sugestión para el éxito del proceso de enseñanza -aprendizaje universitario.

     La modulación de la voz del profesor como medio de enseñanza en función del tono, la entonación, el ritmo y la cadencia.

Como un contenido de la comunicación educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje universitario, la sugestión se desdobla en el proceso y se expresa en rasgos específicos que se singularizan. Atributos sobre los cuales se puede articular desde las diferentes formas, tipos y niveles de trabajo metodológico. Sobre las bases de las particularidades sociopsicológicas de los estudiantes y las potencialidades formativas del contenido a impartir.

Para replantear, redefinir e incorporar los contenidos más convenientes en la universidad se determinan como conocimientos pedagógicos profesionales los siguientes: La sugestionabilidad como un componente de la personalidad para favorecer la motivación, el afecto y la disposición para lograr la persuasión; los recursos lingüísticos como la voz (modulación, tono, énfasis y dicción); preguntas sugestivas; empleo de la estrategia verbal o dialógica; los recursos paralingüísticos (contacto visual, imagen adecuada, gestos, sonrisas, miradas empáticas o actitud de apoyo, humor, la respiración, la meditación y la relajación y condicionamiento para un rapport favorable en los procesos formativos y se toman además los componentes sociopsicológicos de la comunicación:  percepción, información, interacción y su interrelación.

Por otra parte las habilidades pedagógicas profesionales deben revelar el carácter educativo del proceso al establecer relaciones afectivas, reflexivas, empáticas y asertivas, a la vez que el profesor utiliza estilos flexibles en correspondencia con las características de sus estudiantes y del contexto donde ocurren la variedad de situaciones de comunicación y de aprendizaje; también deben facilitar la apropiación de los conocimientos a partir del intercambio de información, el empleo del lenguaje natural y el formal de forma adecuada durante el desarrollo del acto discursivo y revelar el desarrollo de habilidades lingüísticas específicas en la solución de diferentes situaciones de comunicación y aprendizaje que se presentan en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje de las disciplinas y asignaturas.

En cuanto a las actitudes pedagógicas profesionales, estas deben visualizar un discernimiento para planificar, a partir del contenido, tareas que promuevan el hecho comunicativo eficiente; una sagacidad en la selección de técnicas y recursos comunicativos a emplear en la dinámica de las clases atendiendo a las particularidades de los estudiantes; el reconocimiento de la sugestionabilidad del otro en el hecho comunicativo. Por otro lado se necesita de la perspicacia para identificar qué situaciones permiten el uso de la sugestión en la comunicación educativa, en actividades concretas, así como una cultura básica sobre la sugestión, identificación con su necesidad e importancia, el dominio de procedimientos para su realización, el desarrollo personal y profesional, además de la relación y complementación entre la sugestión y la persuasión.

En síntesis, este núcleo potencia desde la preparación en el contenido de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo, en vínculo con las habilidades profesionales, como una necesaria condición para que la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario favorezca el crecimiento personal y profesional de los futuros egresados de las universidades.

La necesidad de singularizar las categorías de la didáctica en la concreción del hecho comunicativo que emplee la sugestión como un recurso didáctico-comunicativo origina la determinación del tercer núcleo teórico. El que incluye, particularidades didácticas de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. Referente a los métodos se debe lograr una búsqueda constante de los que conduzcan a promover un aprendizaje productivo y desarrollador, constituyendo un requisito para lograr calidad en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje universitario.

Una primera reflexión en este núcleo implica reconocer que los métodos se complementan, subordinan y coordinan para un fin, es decir, cumplen con las relaciones de un sistema donde el método rector jerarquiza la intención didáctica que se quiere. Es en este sentido que el primer análisis derivado del contenido que se quiera desarrollar en la clase o cualquier forma organizativa que se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, conlleva el análisis y la selección de un método y se acoplan otros que por momentos son técnicas o procedimientos pero que conforman un todo. En esta combinación aparecen métodos didácticos y educativos según la intención.

Es en este sentido que en el contexto universitario se sugiere la necesidad de estimular una enseñanza que enfatice en lo formativo desde el tipo de comunicación que se promueva: dialógica, horizontal, interactiva, participativa. Resulta imprescindible entonces, acentuar los tipos de métodos y medios de enseñanza que lo favorecen y que impactan en la formación integral de los estudiantes universitarios.

Estos deben ser por excelencia activos o productivos que estimulen las acciones de cada estudiante, dirigidas a aprender y a crecer y las acciones destinadas a fortalecer la cohesión grupal, la cooperación y  sentido de la solidaridad en la constelación grupal en que se inserta. La literatura más actual habla de combinar los métodos clásicos (llamados despectivamente tradicionales y a juicio de las autoras de esta investigación, necesarios a veces, en el proceso), los productivos y otros métodos pedagógicos como el portafolio, el aula invertida, la enseñanza por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros, que le permitan al estudiante lograr un aprendizaje desarrollador.

Para la materialización en la práctica educativa se precisa una secuencia didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la sugestión como recurso didáctico- comunicativo. La secuencia didáctica, que se asume de Zabalza (2013), se organiza en acciones dadas por etapas para alcanzar un fin, en este caso orientar los pasos didácticos a seguir en el proceso en los diferentes contextos formativos para la preparación del profesor sobre la sugestión como recurso didáctico-comunicativo. Ofrece la secuencia de acciones ordenadas que permiten la aplicación de la modelación que se presenta en los núcleos teóricos.

La secuencia didáctica está compuesta por secuencia de sensibilización y disposición acerca de la sugestión como recurso didáctico comunicativo del proceso enseñanza-aprendizaje universitario; secuencia de intercambio sobre la sugestión como recurso didáctico-comunicativo y secuencia de retroalimentación de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo. Esta secuencia tiene una función metodológica en la dinámica de la preparación de los profesores universitarios en la temática que se estudia, es una concreción coherente entre los núcleos teóricos de la concepción y las potencialidades de aplicación a la práctica.

La secuencia de retroalimentación de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo conduce a un momento parcial de cierre en el que se constatan los logros alcanzados y las deficiencias que aún perduran, lo que permite actualizar el diagnóstico y preparar las condiciones para aplicar la secuencia didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje universitaria. Orienta las funciones (teóricas y metodológicas) de los núcleos teóricos propuestos y reconoce que el desarrollo de la cultura didáctica parte de explorar el papel de la sugestión en la comunicación educativa.

Conclusiones

El recorrido epistemológico realizado se centró en las categorías sugestión y concepción de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo como categorías rectoras de este estudio. Ello posibilitó la comprobación de la existencia de sustentos actualizados que, contextualizados de manera crítica, contribuyeron a la fundamentación teórica. Sin embargo, se detectaron inconsistencias que justificaron la realización de la investigación y la necesidad de hacer contribuciones de naturaleza teórica.

Así mismo, la caracterización del estado real de la sugestión como recurso didáctico en el proceso enseñanza -aprendizaje universitario, a partir de los resultados de la aplicación de instrumentos, posibilitó corroborar limitaciones en la planificación, la ejecución y la evaluación de la sugestión en la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-agentes formativos. Además se concibió una concepción didáctica de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo  en el proceso enseñanza-aprendizaje que ofrece un sustento pedagógico, didáctico y metodológico al proceso universitario.

Esta concepción se presenta con tres  núcleos teóricos que fundamenta y determina, primero premisas de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, segundo la sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario y tercero particularidades didácticas de la sugestión como recurso didáctico-comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

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