Propuesta de un sistema de criterios para la evaluación de experiencias de innovación educativa

Proposal for a system of criteria for the evaluation of educational innovation experiences

Madelaine Reynosa Yero[1]

 Juan Migüel Barrios2

Resumen

Los cambios que se están realizando en las instituciones educacionales con el objetivo de la transformación en el marco del Tercer Perfeccionamiento requieren procesos de innovación en las metodologías de los docentes de la Educación General. Los miembros que formamos parte del proyecto Competencias de Gobernanza en Educación (PICGE), comprometidos con el reto de innovar desde nuestras prácticas docentes presentamos este artículo, fruto del análisis, la reflexión y la colaboración, que tiene por objetivos apoyar a los equipos directivos en la promoción de procesos de innovación y promover la reflexión de los profesionales del establecimiento acerca de las posibilidades de innovar con el propósito de contribuir al fortalecimiento de las capacidades de liderazgo al interior de las instituciones educativas. Se proponen criterios validados como buenas prácticas en el proceso de innovación en la Dirección General de Educación Provincial y en las escuelas pedagógicas. En la primera sección se abordan aspectos conceptuales y teóricos relacionados con la innovación en educación, que son el marco de referencia para, en la segunda parte, proponer algunos criterios e indicadores que guíen la reflexión sobre propuestas, estrategias, metodologías o proyectos considerados como innovadores en el ámbito de la práctica docente en distintas disciplinas.

Palabras clave: innovación, buenas prácticas, metodologías, criterios

Abstract

The changes being made in educational institutions with the objective of transformation within the framework of the Third Improvement, require innovation processes in the methodologies of General Education teachers. The members who are part of the Governance Competencies in Education (PICGE) project, committed to the challenge of innovating from our teaching practices, present this article, the result of analysis, reflection and collaboration, which aims to support management teams in the promotion of innovation processes and promoting the reflection of the establishment's professionals about the possibilities of innovating with the purpose of contributing to the strengthening of leadership capabilities within educational institutions. Validated criteria are proposed as good practices in the innovation process in the General Directorate of Provincial Education and in pedagogical schools. The first section addresses conceptual and theoretical aspects related to innovation in education, which are the framework of reference for, in the second part, proposing some criteria and indicators that guide reflection on proposals, strategies, methodologies or projects considered innovative. in the field of teaching practice in different disciplines.

Keywords: innovation, good practices, methodologies, criteria

Introducción

Los términos “innovación” e “innovación educativa” aparecen cada vez con más frecuencia en el discurso, no solo de algunas personalidades, sino también en la, Educación General, de tal manera que forman ya parte integral de todo un sistema de cambio en las mentalidades como ocurre con el uso excesivo de una palabra, terminamos aceptándola e incorporándola en nuestro bagaje de premisas y supuestos, como si su significado fuera el mismo para todas las personas.

Diversos estudios han documentado que la palabra innovación tiene significados diferentes para personas diferentes, por lo que es relevante intentar algunas aproximaciones para hablar el mismo lenguaje y poder comunicarnos sobre el tema (Magda & Buban, 2018). Una definición ligada al desarrollo de habilidades de liderazgo transformacional es la propuesta por Banerjee (2017): “Innovación es la habilidad de superar enfoques normativos con un margen significativo, producir nuevos valores, resultados, paradigmas y transformaciones”. (Banerjee, 2017)

Para trasladar el concepto básico de innovación a la educación, es necesario tomar en cuenta la amplitud y profundidad del campo de estudios de la educación (Tierney & Lanford, 2016). La educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer estas indagaciones.

En artículos ya sistematizados hemos identificado quienes definen innovación con un sentido instrumental, como la introducción de herramientas: (Foray & Raffo, 2012), otros autores, como Barraza (2005) o Cañal de León (2002), centran su concepto de innovación en la idea de cambio; (López y Heredia, 2017), conciben la innovación educativa como la implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de los materiales empleados para el mismo, de los métodos, de los contenidos o en los contextos que implican la enseñanza. De esta manera, aunque difieran en algunas ideas, existen puntos coincidentes, el proceso de innovación no se realiza en solitario, sino que es un ejercicio de construcción colectiva, en el que se involucran procesos de investigación, generación y transformación de ideas y en el que diversos actores juegan roles relevantes para propiciar cambios en el contexto.

Amén de la amplitud y divergencia de conceptualizaciones, resulta pertinente subrayar que la innovación está asociada a un proceso de transformación planificado, que no ocurre al azar ni se impone.  Entendida como tal se constituye en un fenómeno tan complejo, y profundo a la vez, que no puede ser planificada ni gestionada.

Los antecedentes de esta investigación parten del estudio diagnóstico realizado por parte del equipo del Proyecto Competencia de Gobernanza Educacional implementado en todos los niveles educacionales del Ministerio de Educación de Cuba (Preescolar, primaria, secundaria, preuniversitaria, especial, de adultos, técnica y profesional) para profundizar en el comportamiento de la variable innovación educativa en instituciones provinciales como otro de los niveles territoriales (Gamboa et al., 2019 y Parra et al., 2021). Es la tercera obra realizada en la que se aborda primeramente los procedimientos para identificar propuestas de innovación, luego el avance de las competencias en dirección en los maestrantes y directivos involucrados y esta profundiza en los criterios para evaluar la variable competencia de innovación educativa.

Desarrollo

En el ámbito pedagógico, monitorear sistemáticamente cómo las prácticas están cambiando dentro de las aulas, cómo el docente se desarrolla profesionalmente, cómo usa los recursos educativos y en qué medida la innovación está vinculada al logro de mejores resultados de aprendizaje, podría orientar más claramente las intervenciones y los recursos, también permitiría obtener información rápida sobre si cambiaron las prácticas educativas como se esperaba y, comprender mejor las condiciones y el impacto de la innovación educativa (Vincent et al., 2019). En este sentido, se comparte que es un reto que se debe asumir, ya que se trata de un proceso que permite recabar información sobre la gestión, el diseño, el desarrollo, la implementación y el impacto de la innovación educativa.

En medio de la situación económica actual, la innovación educativa se abre paso en el perfeccionamiento curricular en la educación general cubana; así como en los aspectos de la didáctica general de algunas disciplinas, como respuesta a las necesidades del momento. Indudablemente para realizar este cambio se requiere del concurso mancomunado de todos los actores educativos, quienes tienen en sus manos la obligación y responsabilidad de ofrecer las soluciones y respuestas pertinentes en materia educativa a los estudiantes, familias y comunidades. Ante esta situación uno de los retos que continúan siendo vigentes es el trabajo en equipo efectivo y eficiente, con una visión interdisciplinar y transdisciplinar, diseñar y desarrollar procedimientos para continuar fomentando la innovación educativa en las instituciones. (Reynosa et al., 2021a)

Chávez (2021) considera que la innovación como práctica constante que se manifiesta más allá de los productos o servicios generados por la organización; es decir, también contempla el desarrollo de cambios en los procesos, métodos, actividades y forma de gestionar a la institución. De acuerdo con Arisó (2022) la innovación educativa, es entendida como un conjunto de actividades orientadas a la introducción de nuevos aspectos en las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Lo anteriores planteamientos dejan entrever que la gestión de la innovación en las instituciones educativas es preponderante para lograr los propósitos de transformación necesarios para alcanzar la calidad educativa.

Para implementar buenas prácticas se necesita reflexionar sobre el alcance que tienen algunas mejoras emprendidas en el aula o en la gestión de las instituciones. Por ello es necesario acompañar a los docentes en su tarea de cambio, sin restarles protagonismo, y proponer desde las escuelas y los centros de innovación maneras de aportar a que esa transformación educativa se haga realidad. En este mismo marco, Pacheco (2020) denota que la innovación educativa requiere de docentes con sensibilidad, compromiso, constancia, creatividad, empatía y capacidad para motivar y emocionar a sus estudiantes.

Todos los cambios, mejoras e innovaciones que se necesitan para transformar a la educación miran a los docentes como agentes protagónicos para lograr estos cambios y mejoras. Para desempeñar con responsabilidad este papel se requiere que los profesores acojan el modelo profesional y transformen desde la docencia partiendo de los aportes que las investigaciones realizadas les brindan.

Se comenzará por resaltar la importancia del entorno en el que se desempeñan los estudiantes de hoy, profesionales del mañana. En este contexto, cada día se produce más información y por consiguiente más conocimiento, por lo tanto, la escuela ya no es el único lugar donde el alumno puede obtener información de los profesores. El principal reto es enseñar a dar sentido a la información. Conformar personas con estas cuatro "C" es vital: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad.

El reto del docente es apropiarse, en primer lugar, de estas cuatro virtudes, de transformarse a sí mismo. De ese mismo modo, el campo de trabajo donde se desempeñarán esos futuros profesionales está cambiando y transformándose a la misma velocidad que se produce y trasmite la información, por lo que es de suponer que mientras ellos adquieren conocimientos basados en un currículo de asignaturas, algunas veces desfasadas de la realidad laboral, por lo que cuando estos nuevos profesionales abandonen la institución, se encontrarán con otras oportunidades distintas para las que se supone los prepararon.

Objetivos y metas para la Educación 2030

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un compromiso intergubernamental y un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad. Incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que son de carácter integrado e indivisible, reflejan la dimensión y ambición de la nueva Agenda universal. El ODS 4 y sus correspondientes metas aspiran a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Para comprender plenamente cada una de las diez metas del ODS 4 es preciso tomar como referencia la Declaración de Incheon y el Marco de Acción Educación 2030. (ONU, 2015).

 Las metas definidas en el encuentro sobre todo (4.3, 4.4) hacen referencia a una formación técnica, profesional, de calidad para hombres y mujeres, que incluya la enseñanza universitaria, así como aumentar el número que posean las competencias necesarias que les permita acceder a un empleo decente y al emprendimiento.

Martínez et al., (2021), argumentan que hay dos claves para aportar a los urgidos cambios educativos: la del buen desempeño profesional y las prácticas de colaboración e intercambio, esto es adoptar una formación comprometida con la práctica. Se trata entonces de mirar la innovación educativa y las buenas prácticas desde la perspectiva del docente que contribuyan al proceso formativo de los estudiantes, que genere un clima de aprendizaje basado en propuestas didácticas innovadoras, con gran incidencia en el nivel de motivación de los estudiantes, con la puesta en práctica de situaciones e iniciativas interesantes, a la vez que estimular el desarrollo profesional de los profesores.

En el contexto de la formación del docente adquiere particularidades que denotan una manera singular de concebir este proceso. Los estudiantes matriculados en las Escuelas Pedagógicas deben conjugar las competencias de dirección, en un ciclo constante de aprender para enseñar, así como el crecimiento de una cultura digital que provoca cambios en los recursos, técnicas que a la par impulsan la nueva generación de materiales didácticos en formato digital. En este escenario, se requiere modificar los qué, los para qué, los cómo y con qué educar para formar a las personas jóvenes como ciudadanas globales y con capacidades para desempeñarse.

En este sentido, cobra importancia formar sujetos innovadores en las carreras pedagógicas, desarrollando habilidades para intervenir de manera creativa en los contextos educativos, hoy se orienta hacia la adopción de una postura reflexiva del ejercicio profesional, que entienda al profesor como un investigador de su propia enseñanza,  con una cultura de innovación que promueva la calidad educativa, la mejora continua por lo que se concuerda con el criterio de los autores (Chocarro et al., 2013).

 Lo anterior permite establecer desafíos institucionales como, por ejemplo, fortalecer la innovación como vía hacia la investigación, aspirando a consolidar líneas acordes a las necesidades advertidas, que se materializa a través del potencial científico, en búsqueda de soluciones y nuevas formas de enriquecer el desarrollo profesional que les permita subir su estatus y manejar de mejor forma los contenidos de su especialidad.

La estrategia clave en los nuevos escenarios educativos, es promover que se construyan comunidades de práctica que incrementen el capital humano a través de la integración de competencias, talentos y saberes. Es decir, los nuevos procesos de formación, capacitación y actualización de su personal y de sus procesos tiene que fundamentarse desde las nuevas corrientes de certificación de habilidades, competencias y destrezas de las personas a partir de elementos como gestión, transformación, planeación, dirección y control de las acciones de la dirección para desarrollar los programas educativos (Parra et al., (2021).

En el contexto actual, la escuela pedagógica Rita Longa requiere de la excelencia profesional de su claustro y por ello cobra importancia la realización de investigaciones y estudios relacionados con el tema del desarrollo profesional docente que se potencian, se amplían y profundizan en el nivel medio superior, como parte de la preparación de los educandos para acceder a la Educación Superior desde el proyecto de investigación Didáctica de la Matemática, Física, Química en la Secundaria Básica.

Se precisa fundamentar la profesionalización del docente dentro de todo el proceso de posgrado como una vía para el desarrollo continuo de los profesionales y para alcanzar una cultura general e integral. El desarrollo de la capacidad de las acciones de este proyecto de innovación se vincula estrechamente con las características de la formación inicial, sobre todo, permanente declaradas en los informes consultados, se asocia a micro investigaciones sobre experiencias de implementación de metodologías didácticas y evaluativas en el contexto de la formulación de un currículum basado en competencias. Las iniciativas proponen integrar metodologías poco frecuentes en su contexto, con énfasis en lo novedoso del diseño de clase (por ejemplo, aprendizaje basado en problemas, metodología de proyectos, entre otras).

Lo anterior está fundamentado en los nuevos paradigmas de la educación que se centran en el aprendizaje, más que en la enseñanza de contenidos, ya que ahora es valioso lo que se aporta al ser humano que aprende y cómo lo aplica en su vida cotidiana. Esta concepción curricular es una idea intermedia entre la vieja concepción curricular rígida y disciplinar y solo el trabajo con proyectos como forma organizativa extrema. Para esta última, se necesita una preparación alta del docente con lo cual, no contamos en la actualidad, concepción que aún no está consolidada ni en la estructura de dirección de la institución ni en los docentes.

Por tanto, todas estas acciones se vinculan con la renovación de programas educativos, con la investigación educativa, diseño y gestión de proyectos interdisciplinares, así como con la creación de una cultura de actualización constante, como una forma de consolidar la competencia del aprendizaje permanente.

Se comparte entonces que la innovación educativa es una competencia instrumental, que en el contexto de la formación permanente es la aplicación de una idea que produce cambios en procesos y generan mejoras en los objetivos formativos y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, sostenibilidad y creatividad, operacionalizada a través de la investigación. (Reynosa et al., (2021a).

¿Qué tipo de experiencias se requiere identificar y sistematizar?

Este esfuerzo colectivo por encontrar, comprender, fortalecer, incentivar, comunicar e irradiar las experiencias que se generan en el ámbito educativo desde una visión colectiva y diversa, es un punto de partida para el planteamiento de este marco referencial, que pretende servir para estudiar sistemáticamente estos procesos valiosos de innovación y de buenas prácticas educativas que los propios actores están desarrollando.

Es preciso identificar, sistematizar y difundir experiencias que cumplan con algunos criterios básicos, perdurables, de mediano consenso, articulados a las exigencias del proyecto educativo institucional. Estos criterios permiten dar pistas de procesos sólidos orientados a la calidad con equidad, permiten identificar, sistematizar y difundir experiencias intencionadas, reflexivas, creativas, pertinentes, participativas, con impacto y sostenibles. (Reynosa et al., 2021a, p.10)

Respecto a la pertinencia, la recuperación estratégica y sistemática de las experiencias significativas, con nuevos resultados, ofrece una oportunidad concreta de movilización y uso del conocimiento, motivando a actores decidores y ejecutores a mejorar en educación, mediante el liderazgo técnico y político, y basados en casos de “éxito”.

Los criterios son abiertos y flexibles a la identificación de experiencias que articulan los ámbitos de la escuela que queremos, en la gestión, los procesos pedagógicos, la convivencia, la relación de la escuela con la comunidad y la apertura a la educación superior; posibilitándonos una gama bastante amplia de líneas temáticas y actores involucrados. Con la finalidad de ir delimitando vías de análisis y ejes centrales de las experiencias de innovación o buenas prácticas, proponemos cinco líneas temáticas de identificación que nos permiten abordar la diversidad de estos procesos, así como desarrollar instrumentos y metodologías específicas que aporten al análisis y comprensión de los procesos.

Materiales y métodos

 Los criterios de la variable competencia de innovación educativa que se asumen para este artículo, son los siguientes (Reynosa et al., 2024):

Tabla 1.Criterios para evaluar la competencia innovación educativa

Fuente: Elaboración propia

De manera general se evaluará atendiendo a la siguiente escala. A continuación, se revela el contenido de las categorías:

Se aprecia: si se evidencia el cumplimiento de los aspectos en todos los momentos de la propuesta observada.

Se aprecia parcialmente: se evidencia en unos momentos y en otros se logra parte de las exigencias de los aspectos.

No se aprecia: si en la mayor parte de la propuesta no se cumple.

El primer criterio es la novedad, concepto inherente a toda propuesta de innovación. Responde a las preguntas ¿Ya se había desarrollado antes? ¿Qué tan original es? ¿Qué es lo diferente o nuevo en mi propuesta, por ende, la labor central del docente está vinculada con la vinculación pertinente de la institución educativa con el ámbito científico y laboral, a fin de que responda efectivamente a las necesidades actuales, lo que genera innovación en los objetivos y procesos de formación en la búsqueda de logro del desarrollo de capacidades necesarias para ejercer los nuevos roles laborales?

En esta línea, se aprecia ya que es imprescindible identificar innovaciones y buenas prácticas pedagógicas conectadas al buen uso del currículo, así como metodologías e instrumentos que evidencian el logro de aprendizajes en condiciones diversas y nuevos entornos escolares. En esta, los criterios enfatizan logros a nivel de docentes que han desarrollado la reflexión permanente, la pertinencia de sus estrategias, el enfoque participativo y la orientación al impacto y la sostenibilidad, como medios para lograr los dominios, competencias y desempeños.

Podrían identificarse experiencias vinculadas al desarrollo curricular, metodologías, métodos pedagógicos específicos (como comunicación y matemática), materiales, formación inicial y continua, entre otros temas relacionados con el proceso docente, el contexto es tan determinante que, lo que en uno puede ser innovador, no necesariamente lo será en el otro y en la medida que nuestra población reconozca como valiosa la propuesta mayor será la apropiación.

El segundo aspecto es la intencionalidad, este se refiere a que la innovación desarrollarse de manera consciente, voluntaria e intencional después de un proceso de análisis y reflexión. Permite responder a las preguntas: ¿Qué problema educativo se busca atender? ¿Por qué se decidió desarrollar esta propuesta? El rol del directivo es fundamental para fortalecer una educación de calidad que tiene como orientación central consolidar.

Se aprecia la gestión de las condiciones para la mejora de aprendizajes y la orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de aprendizajes. Igualmente, los criterios en esta línea temática tienen un especial valor en su conjunto, ya que son a la vez detonantes y consecuencias de un proceso sólido especialmente participativo, intencionado, sostenible, creativo y reflexivo, que requiere del liderazgo pedagógico de manera transversal y que tiene impacto en la gestión enfocada en los aprendizajes fundamentales.

Son temas relacionados a esta línea los referidos al liderazgo pedagógico, clima institucional, uso de la información, instrumentos de gestión, en las que las tesis de maestría en dirección educacional de las dos ediciones ya muestran los primeros resultados.

El siguiente criterio a considerar es el impacto, que se refiere a los cambios y efectos generados en los participantes o población beneficiaria de la innovación. Permite responder a preguntas como: ¿En qué medida se generó un cambio? ¿Cómo se medirá la experiencia? Este norte clarifica estrategias vinculadas a una perspectiva más compleja a nivel estratégico y también operativo, implica ver más allá de la escolaridad y de los contenidos de aprendizaje. Se aprecia si se vinculaciones concretas con el logro y sostenimiento de espacios, prácticas, comunidades y normas que incentiven los aprendizajes fundamentales en su conjunto, con el acompañamiento de los docentes, directivos, familias y otros actores de la comunidad educativa.

Un siguiente criterio es el de sostenibilidad, señala que se requiere contemplar procesos y acciones que generen las condiciones para mantener la propuesta activa el tiempo necesario, con la finalidad de que los cambios propuestos se conviertan en la nueva normalidad, de darle la oportunidad a la innovación de crecer, extenderse y poder trasladarse a otros equipos y contextos, de esta manera se aprecia. Por tanto, se ratifica el criterio esbozado por (Reynosa et al., 2021a) la innovación debe responder a necesidades del entorno, ser eficaz y eficiente, sostenible en el tiempo y con resultados transferibles más allá del contexto de donde surgen.

Este criterio permite responder a preguntas como: ¿Qué requiere mi innovación para sostenerse el tiempo necesario? Cualquier profesional, con independencia del área en la que trabaje, debe reciclarse y aprender, su formación continua es fundamental para la innovación educativa, la incorporación de nuevos saberes, y la integración de procesos y tecnologías asociadas, lo cual permite garantizar una mejora continua en el proceso educativo.

Es imperativo entender que urge articular la educación básica con la educación superior, el trabajo, la producción y la investigación para lograr el desarrollo. Las generaciones del mañana se encuentran en las aulas del presente. Según el Proyecto Perfeccionamiento continuo del Sistema de Educación General, un desafío que como país debemos afrontar, se relaciona con la desarticulación entre la educación básica y la educación superior.

Coincidiendo con los criterios planteados por (Reynosa Yero et al., 2021b), la gestión institucional, constituye un pilar fundamental para cualquier proceso de mejora “en toda escuela, su entramado dinámico y complejo de personas, reglas, tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/o obstaculizar las intenciones de producir cambios en sus prácticas cotidianas. Considerando lo anterior, se puede afirmar que la gestión institucional que le compete al directivo del momento, facilita y promueve el desarrollo de prácticas institucionales orientadas a mejorar la calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando los procesos educativos para el logro de los objetivos de la misión y visión de la escuela. Por ende, es imperativa la realización de actividades en un complejo sistema de acciones concretas, que desde la dirección educacional se deben coordinar de manera coherente  para asegurar el logro de cada resultado.

Las competencias directivas asociadas a este tipo de gestión, son aquellas que orientan y coordinan los esfuerzos de la comunidad educativa para el logro de las metas de la institución, promoviendo formas participativas de gestión determinantes en la creación de una cultura de calidad. Ejemplos concretos de estas actividades son: Formular el Proyecto Educativo Institucional, Asegurar el alineamiento estratégico de las instituciones (trabajo en RED) con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Gestionar el crecimiento de la institución, Gestionar el desarrollo profesional y cooperado del colectivo docente. (Reynosa Yero et al., 2021b, p.22).

Las experiencias que se identifiquen en este ámbito implican una transformación que comprende generar culturas que visualicen la docencia como una actividad de creación de experiencias de aprendizaje y no de transmisión de conocimientos, que provoquen nuevas formas de interacción; se prioricen el aprendizaje y el desarrollo de competencias sobre la enseñanza de contenidos; se modifiquen los enfoques y procesos de evaluación; se impulsen desarrollos curriculares personalizados, diversos y flexibles con posibilidades de autogestión; se potencien las capacidades para aprender, se utilicen los resultados de aprendizaje como indicadores de calidad; se promuevan nuevas formas de comunicación, herramientas entre otros cambios que impulsen y desarrollen nuevos modelos de gestión del conocimiento tal cual plantea, (Sánchez y Fueyo, 2021).

¿Cómo articular los actores?

Un primer punto es que la búsqueda de la experiencia no debe ser centralizada, es más bien una secuencia de alianzas que permite construir puentes diversos que respeten y potencien las dinámicas locales. Esta generación de alianzas y articulación de actores es la clave para favorecer procesos sistemáticos, flexibles, pertinentes, de identificación de experiencias y uso de los conocimientos que provienen de estas (Reynosa et al., 2021a, p.16).

 Por lo tanto, no solo se requiere la participación de individuos en una función específica que trabajen en favor de la innovación, sino también una participación institucional mediante el establecimiento de políticas y estrategias que velen por establecer las condiciones en todas las dimensiones necesarias para que, desde los distintos planos o ecosistemas, se puedan generar las propuestas de cambio.

 Esto significa construir las estrategias de manera descentralizada, buscando potenciar las fortalezas de cada contexto específico, reconociendo recursos en ámbitos sociales. Para poder abordar todos estos requerimientos, la visión institucional debe estar plasmada en una planeación estratégica que, desde una mirada integral, contemple los factores organizacionales, estructurales, materiales, competenciales y de formación.

Convertirse en un sujeto innovador implica reinventar su práctica y las metodologías de enseñanza para adaptarlas a los nuevos desafíos de sus estudiantes. Un docente innovador es comprometido, creativo y preparado para estimular la educación de cada generación con necesidades y características diversas.

Finalmente, concordamos que las instituciones de educación son las encargadas de generar las condiciones de llevar a cabo la innovación, ya que la creación de una cultura de innovación es un fuerte desafío (Macanchi, et al., 2020), pues deben pasar de un discurso institucional a una praxis consciente, planificada y participativa por todos y todas los integrantes de la comunidad, identificando áreas problemáticas y necesidades de cambio que van asociadas al mejoramiento de la calidad de la formación mediante la inversión en capital humano, que genere investigación científica (Rodríguez et al., 2017) y un fuerte trabajo colaborativo.

Conclusiones

Más allá de que una innovación concreta tenga un tiempo de resultados evaluados y validados, en un contexto y tiempo determinado, es importante observar que su inserción en un sistema educativo, esconde la potencialidad de mejorar el estatus y consolidarse como buenas prácticas con actividades permanentemente innovativas.

Las implicaciones que conlleva también son difíciles de clarificar, al referirse a transformaciones que pueden ser de elementos simples y visibles, como la introducción de un elemento en la práctica, hasta elementos complejos como la modificación de la cultura organizacional que impacta el significado.

La participación y compromiso de los actores educativos es clave para el desarrollo y éxito de las innovaciones, las cuales deben desarrollarse dentro de un nuevo tipo de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas, beneficiando los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con énfasis especial en el beneficio de los sujetos y de la innovación.

Los indicadores concretan este criterio a partir de fortalecer la gestión del conocimiento las ciencias básicas, como garantía del desarrollo científico del país. Este es un tiempo de cambios y desafíos, en el que toda la educación se está replanteando sus maneras de enseñar y aprender. Pensar prospectivamente a la educación futura tal vez no sea considerar un escenario totalmente digitalizado en contraposición a la escuela presencial sino pensar en integrar lo virtual y lo real a partir de ejes transversales como las inteligencias múltiples y las emociones.

Referencias

Arisó, A. (2022). Presentación. En Planeta Formación y Universidades, Informe    Innovación Educativa. 3ª Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO (WHEC 2) (pág. pp.40). Grupo Planeta Formación y Universidades/UNESCO.

Banerjee, B. (2017). Why innovate? En: Banerjee, B., & Ceri, S. (Eds.), Creating   Innovation Leaders. A Global Perspective (pp. 3-24). Switzer-land: Springer International Publishing.

Barraza Macías, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación Educativa, 5(28).

Cañal de León, P. (2002). La Innovación Educativa. Madrid, España. Editorial Akal.

Chávez, N. (2021). Análisis de la cultura de innovación en Instituciones de Educación Superior. Revista Ciencia Administrativa. Vol. 2. ISSN 1870-9427. https://www.uv.mx/iiesca/files/2022/04/02CA2021-2.pdf, pp.14-29.

Chocarro, E., Sobrino, A. y González-Torres, M.C. (2013). Scholarship of Teaching and Learning: un modelo de desarrollo profesional de los profesores universitarios. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(1), 5-14.

Foray, D., & Raffo, J. (2012). Business-Driven Innovation: Is it Making a Difference in Education? An analysis of educational patents. OECD Education Working Papers 84, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5k91dl7pc835-en

Gamboa, M.E., Castillo, Y. y Parra, J.F. (2019). Caracterización de la competencia de dirección en educación para el ejercicio pedagógico en el escenario educativo tunero. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 6(3).

López Cruz, C. S. y Heredia Escorza, Y. (2017). Escala i. Marco de referencia para la evaluación de proyectos de innovación educativa. Guía de aplicación. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.

Macanchi, M., Orozco, B. y Campoverde, M. (2020). Innovación educativa, pedagógica y didáctica. Concepciones para la práctica en la educación superior. Revista Universidad y Sociedad, 12(1), 396-403

Magda, A. J., & Buban, J. (2018). The state of innovation in higher education: A survey of academic administrators. Louisville, KY: The Learning House.

Martínez Vicente, J. M., Peralta Sánchez, F. J., Ureña Uceda, A. y Jiménez Martínez, M. D. (Eds.). (2021). La innovación educativa en la práctica docente de Educación Secundaria (Vol. 80). Universidad Almería.

Organización de las Naciones Unidas. (ONU). (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/70/L.1&Lang=S

Pacheco Salazar, B. (2020). Siete claves para la innovación educativa. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), oficina de República Dominicana.https://elpais.com/elpais/2020/07/31/planeta_futuro/1596204508_015285.html.

Parra, J. F., Gamboa, M. E. y González, M. (2021). Pautas del directivo competente. Editorial Académica Española.

Reynosa, M., Quintero, M. y Parra, J.F. (2021a). Procedimiento para el desarrollo de la innovación educativa como competencia de dirección en educación. Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación. (Páginas 204-228) Vol (No 3), con ISSN: 2224-2643,2021.

Reynosa, M., Quintero, M. y Parra, J.F. (2021b). Competencia de dirección en educación. Progresos en instituciones tuneras. Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación. (Páginas 210-234) Vol 12(5), con ISSN: 2224-2643,2021.

Rodríguez-Dueñas, W., Denegri, J. y Alcocer, M. (2017) Innovación pedagógica: Una oportunidad para la comunidad universitaria en donde todos ganan. Reflexiones Pedagógicas UROSARIO, 11, 1-12

Sánchez, M., y Fueyo, E. M. (2021). Hacia la construcción de escenarios emergentes de innovación docente. En M. Sánchez & J. Escamilla (Eds.), Innovación educativa en educación superior: Una mira- da 360 (pp. 141-162). Red de Innovación Educativa (RIE360). bit.ly/3r698d3 [ Links ]

Tierney, W. G., & Lanford, M. (2016). Conceptualizing innovation in higher education. In Higher education: Handbook of theory and research (pp. 1-40). Springer, Cham.

Vincent-Lancrin, S., Urgel, J. Kar, S. y Jacotin, G. (2019). Measuring Innovation in Education 2019: What Has Changed in the Classroom?, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264311671.

[1] Licenciado en Educación, especialidad de Marxismo-Historia. Master en Ciencias de la Educación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Dirección General de Educación Provincial, Las Tunas, Cuba. E-mail: mreynosa@dpe.lt.rimed.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8501-5855

2 Licenciado en Ciencias Sociales. Master en Ciencias de la Educación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Dirección General de Educación Provincial, Las Tunas, Cuba. E-mail: minguel@dpe.lt.rimed.cu ORCID:  https://orcid.org/0000-0002-3327-7562