Una mirada crítica a la educación del sujeto de la sociedad de la positividad en Byung-Chul Han

A critical look at education from the subject of the positivity society in Byung-Chul Han

Maicol Mazo Gaviria[1]

Resumen

El presente artículo, con base en el sujeto de la positividad planteado por Byung-Chul Han para reflexionar sobre el comportamiento del ser humano contemporáneo de las sociedades occidentales, explora y se analiza el tipo de subjetividad que se viene construyendo a partir de las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en uno de los momentos fundamentales de la didáctica como es la evaluación. Lo anterior bajo la siguiente premisa: entre el sujeto de rendimiento y el tipo de persona que se viene formando en la educación actual no hay notable diferencia. La manera en la cual se evalúa al ser humano tardo-moderno en los procesos académicos está en completa sincronía con la competencia que se autoimpuso para satisfacer las demandas del mercado. Se utilizaron métodos del nivel teórico y empírico, donde priman la revisión bibliográfica y la observación, para corroborar lo expuesto.

Palabras claves: educación, didáctica, evaluación, positividad, negatividad.

Abstract

This article, based on the subject of positivity proposed by Byung-Chul Han to reflect on the behavior of contemporary human beings in Western societies, explores and analyzes the type of subjectivity that is being built from the pedagogical practices carried out in one of the fundamental moments of didactics such as evaluation. This is based on the following premise: there is no notable difference between the subject of performance and the type of person that is being formed in current education. The way in which the late-modern human being is evaluated in the academic processes is in complete synchrony with the self-imposed competence to satisfy the demands of the market. Theoretical and empirical methods were used, where bibliographic review and observation prevail, to corroborate the above.

Keywords: education, didactic, assessment, positivity, negativity.

Introducción

Una educación para el cambio, para resolver problemas en situaciones difíciles y no muy claras, para decidir sin pretender tener todos los elementos de información a la mano, es la que se debe dar a los hombres modernos que van a vivir, quiéranlo o no, en un mundo poblado de dudas, de incertidumbre, de alternativas, de rápidos cambios en los valores que parecían inmutables y eternos. (Abad 1996).

En contra del tipo de prácticas educativas que daban prelación al castigo físico y a la frustración intelectual por encima de todas las cosas que determinaron el fracasado sujeto que lidera los desastres mundiales que hoy ahogan el mundo a nivel ambiental y social, como el calentamiento global y el fanatismo político, para cultivar una subjetividad que amenice con los cambios que requiere el estado actual de cosas a nivel planetario, en educación se viene construyendo un peligroso ecosistema donde se democratizan posiciones sociales tan azarosas y escasas como el éxito y la genialidad.

Si para la mayoría de personas que actualmente se encuentran en las posiciones dominantes del mundo la escuela fue la reproducción de la sociedad (Tadeu, 1999) jerarquizada a partir de una figura de poder donde el amo y el esclavo estaban claramente identificados y diferenciados desde una posición de vigilancia (Han, 2017b), para los sujetos que hoy están en carrera de sustituirlos el espacio social de interacción al que se asiste de manera voluntaria y en provecho del tiempo libre —según el griego σχολή que alimenta el nacimiento y la evolución de la escuela (Berenguer, 1999)— es una fábrica violenta de positividad.

La escuela podría ser tomada así si se considera, por ejemplo, que un gran número de trabajos académicos realizados por un estudiante son devueltos con la misma valoración, cualitativa y cuantitativa, que la recibida por los demás compañeros. La particularidad con la cual se realizó el pendiente se pierde al momento de ser evaluado. Pareciese como si el docente ahora tomara en su mano, en lugar del bolígrafo o el puntero del mouse que lo lleve a encontrar el espacio para hacer su particular comentario y nota sobre lo que le fue entregado, un censor que lee códigos de barras para validar que el producto es aprobado y que puede seguir su destino en el mercado económico.

Frente a este panorama ¿la concepción sobre la evaluación no podría ser reconsiderada hacia un espacio pedagógico desde el cual el profesor pueda hacer resistencia a las prácticas empresariales que paulatinamente están ingresando al ámbito educativo y no como un mecanismo que automatiza las prácticas del aula al modo de un proceso industrial de la fábrica?

Desarrollo

La violencia de la positividad en la educación actual

La violencia de la positividad es aquella forma contemporánea de lo violento que viene denunciando el filósofo surcoreano Byung-Chul Han (2017b). Con ella se refiere al resultado de la optimización a la que se somete el sujeto de la modernidad tardía, como él denomina a los días presentes, para cumplir con todas las obligaciones del mercado que se autoimpuso. Para lo cual, consume libros de superación personal, multivitamínicos; asiste a espacios de motivación personal lideradas por coaching y a intensas jornadas laborales; también come con regularidad tres veces al día, no trasnocha y solo se permite consumir, entre comidas, porciones de fruta. Pese a la pretendida mejora, el multitasking al que se somete lo supera (Han, 2018b). La frustración por no cumplir con su cometido lo sumerge, en palabras de Byung-Chul Han (2018b), en una profunda depresión que lo pueden llevar al suicidio, no sin antes pasar por alteraciones como el TDAH, la hiperactividad, burnout (agotamiento laboral), entre otras.

        La violencia que antes se proyectaba contra alguien más ahora se dirige contra sí mismo. Es una violencia positiva, en lugar de negativa como debería tomarse de tajo cualquier forma en la cual se manifiesta, porque no castra de lleno la interioridad del individuo. Merced al deterioro que sufren esferas subjetivas e intersubjetivas, como el silencio y la confianza, el sujeto de la positividad produce bienes y servicios casi a la perfección de la demanda del mercado. No hay reserva natural cuyos límites no se puedan reconsiderar en una mesa de negociación política para explotar buena parte de su riqueza. Tampoco existe jornada laboral de tan rígidas ocho horas de trabajo y de tan hermética ubicación que solo se pueda ejercer en la oficina o en el espacio acondicionado para el desarrollo de la vida laboral. Mientras se está en un cumpleaños, matrimonio, paseo, funeral, etcétera, se puede contestar un mensaje con una urgencia del trabajo. Todo está permeado por el trabajo. Ya no hay diferencia entre el trabajo y el ocio, expresa Byung-Chul Han (2018a).

La confianza es uno los grandes valores ausentes en las relaciones interpersonales de la actualidad, rescata el filósofo nacido en Seúl (Han, 2018c), porque implica que hay algo que no se sabe y que el otro sí, pero al ser humano de la sociedad tardo moderna nada le queda grande ni pequeño porque a todo cree saber hacerle frente. A la par, el silencio ha sido suspendido del reciente humano hace varias décadas.

A partir del surgimiento y el desarrollo de la Tercera Revolución Industrial con las T.I.C. (Tecnologías de la Información y la Comunicación) después de la segunda mitad del siglo XX, no hay persona que pueda soportar sin ansiedad más de ocho horas, o menos, sin estar conectada a cualquier medio tecnológico de la información y la comunicación (Ipad, Smartphone, iPod, P.C., …).

El silencio ahora es un ruido interno tremendo que hay que sofocar. Muy diferente, solo por poner un ejemplo memorable, a la importancia que tenía entre los pitagóricos, pero sobre todo en medio de los candidatos a pertenecer a esta escuela clásica del pensamiento. Diógenes (1990) da cuenta de que ellos tenían que pasar varios años en silencio escuchando la filosofía de Pitágoras para finalmente aspirar al pretendido ingreso.

En lugar de contener para desviar el curso que viene asumiendo como natural el cúmulo de manifestaciones humanas de la actualidad para formar un sujeto diferente en cualidades —y no en defectos— al que ahora está a cargo de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases, pero también con respecto al educando que se está formando en las auto-lesivas condiciones de positividad, la escuela es cómplice del asesinato perfecto del sujeto contemporáneo donde el autor intelectual, el material y la víctima del delito coinciden en la misma persona, de acuerdo con la expresión para criticar la filosofía chulhaniana.

Esto lo hace la educación actual al permitir que entre sus prácticas docentes más habituales, particularmente ligadas a la evaluación, aquella parte de la didáctica que en el saber pedagógico debería asumirse como proceso y no como un momento terminal de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Salinas, 2008), hayan mensajes implícitos —a través del otorgamiento de siderales resultados en la escala de medición— de encontrar genios a como dé lugar al momento de evaluar un aprendizaje. Sin embargo, a decir de Smith (2021), las dificultades en la concepción, implementación y evaluación de proyectos evaluativos, abarcan con mayor profundidad necesidades e intereses de los profesores en saber hacer de los sujetos en formación, que involucre más a los sujetos en su proceso, de aprendizaje, en lo formativo y no solo en el resultado final.

La ausencia de negatividad, de límites, que resalta Han (2018b) de las sociedades actuales, es una constante en la educación contemporánea, específicamente al interior de un momento pedagógico clave en la didáctica, como es la evaluación. La formación en el no y la importancia de la pérdida es una tensión dialéctica inexistente en muchos procesos educativos que se ponen en práctica hoy.

Aquel segundo momento hegeliano para la construcción de conocimiento (Hegel, 2005) que implica el movimiento de las determinaciones fijas para conocer a partir de la razón negativa que viene desde pensadores tan antiguos como Heráclito de Éfeso (Hegel, 1995), es un paso que se quiere sacar del camino de la vida educativa que se recorre como una competencia de un aburrimiento superficial tremendo, a decir por Han (2017a). Es decir: no detenerse jamás en lo que se está haciendo, pero inmediatamente algo de ello parezca aburrido se cambia de actividad sin dejar de lado el movimiento porque este garantiza la productividad. Si el estudiante no saca la máxima nota en el trabajo que presentó inmediatamente entra con toda su familia en un tipo de aburrición como esta y se movilizan rápidamente a todas las instancias que sean necesarias para que la valoración sea modificada.

Lo que va del siglo XXI, y desde finales del XX inclusive, está despoblado de genios y la manera en la cual la escuela pretende hacerle frente a esta problemática es plagando el horizonte de realización humana de permisión; contribuyendo a la estructuración la sociedad del “sí”, en términos chulhanianos. Por el tipo de calificación que se le asignan a los trabajos que realizan muchos estudiantes pareciese que se está ante el próximo Sócrates del mundo occidental cuando apenas se tiene en frente a un representante del común denominador de los mortales que intenta —con las dificultades naturales— acercarse a la construcción del legado cultural que han construido las sociedades históricas.

La capacidad analítica, dice Han (2014), es una de las que más ha sufrido en la naturaleza del ser humano por cuenta de la configuración de las sociedades neoliberales y que cada persona ha incorporado en su individualidad. Ella es la que permite el discernimiento. Por eso es que —tratados todos como genios— cada vez se hace más difícil recordar un estudiante después de que sale del colegio o de la universidad. Como a los trabajos de todos se les hacen los mismos comentarios y se les devuelven las mismas valoraciones —emparejadas por lo alto— la subjetividad de cada uno se pone en una capsula y se arroja al océano de mermelada —cómodo y llano— en el que pensaba Zuleta (2015).

El discurso pedagógico que se esconde bajo este tipo de prácticas es que todo con esfuerzo se puede alcanzar. Y no. Nietzsche (2015) respalda esta idea al sostener que el conocimiento de la verdad no es directamente proporcional al esfuerzo que se haga para alcanzarla, por lo cual, por mucho que un inexperto escalador intente llegar a la cima de una montaña no llegará tan fácil y directo como lo hará un alpinista.

Con dedicación y esfuerzo se puede ser feliz y tranquilo en el espacio medio que le corresponde a la inmensa mayoría de habitantes de este mundo, pero no por ello puede pensarse que se alcanzará la genialidad solo porque se obtuvieron las más altas calificaciones en las diferentes clases. Con ello se podría llegar a ser un buen estudiante, pero no necesariamente —como parece ser el deseo de muchos— un genio. Hace más de tres décadas el profesor Abad (1996) vaticinaba la problemática que genera esta ilusión de genialidad en cada persona. Decía él que:

He aquí el origen de tanto inútil sufrimiento. Si a todos nos hubieran enseñado que la gran mayoría somos inevitablemente mediocres —y que debemos contentarnos con nuestra mediocridad— la vida de todos los seres humanos sería más apacible y más feliz. El querer ser héroe, protagonista, conductor, líder, artista, sin tener la innata cualidad para ello, es causa de gran cúmulo de sufrimientos, no solo para el afectado sino para los demás (p. 30).

Por este tipo de prácticas educativas que están centradas en el otorgamiento de altas valoraciones en la evaluación sin importar mucho el por qué, es más fácil recordar el árbol bajo el cual se estuvo acostado en las pasadas vacaciones de mitad de año que al estudiante que se tuvo en clase de Sexto a Once o en tres cursos, casi consecutivos, en la universidad. En contra del bienestar que se cree estar haciendo en una persona cuando se le pone la más alta calificación y los mejores comentarios al trabajo académico que realizó cuando había un montón de matices por destacar para que pudiera profundizar en un detalle que no había tenido en cuenta inicialmente, hay que decir que no se está contemplando a este individuo como un ser humano.

No se está abordando a partir de su dimensión espiritual, o sea, con base en todo lo que hace y sin lo cual dejaría de ser lo que es. En la evaluación educativa actual hay una cosificación intrínseca del ser humano. Darle este trato es sumarlo al cuadro de honor de indiferencia que pulula en los claustros escolares.

Con esta forma evaluativa se le está negando cualquier posibilidad de cambio al sujeto en constante proceso de formación —pues si todo está bien para qué cambiar—, lo cual anula su fuerza espiritual que con dinamismo y movimiento lo alejan del es-así de las cosas que se encuentran presas del espacio y el peso de la materia, tal cual sucede con un árbol o una montaña, a tenor de la reconsideración que hace Han (2019b) de Hegel.

Cuántas cartas con solicitudes de becas a las universidades más prestigiosas del mundo se hubieran ahorrado en escribir una gran cantidad de estudiantes que durante el período escolar de la básica y la media —con presión familiar incluida—  creyeron estar en el primer renglón de importancia en relación con sus boletines de notas. Sin ser un llamado a la inane pasividad, porque lo peor sería dejarlo de intentar, sí hay que considerar que muchos de ellos recibieron la toma de consciencia que no les dio el sistema evaluativo flexible de su educación inicial cuando tuvieron, cuan frontal golpe, la respuesta negativa del centro de estudios donde pretendían estudiar con los honores que no merecían.

Fue el revulsivo, tal vez tardío, que los empezó a poner en el fértil, feliz y tranquilo lugar medio que ocupa la gran mayoría de personas en el mundo. Paralelamente, cuántas discusiones entre estudiantes y profesores quedarían de lado en la cotidianidad del aula si se aceptara, por parte de cada lado, que la aprobación y con la máxima nota no es lo único ni lo más formativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El no, la reprobación y la baja calificación tienen un fuerte impacto que modifica ostensiblemente en la subjetividad de cada uno de un modo no necesariamente negativo. Ahorrar la incomodidad y el obstáculo intelectual no es propio de la educación que tenga en el centro de sus reflexiones al ser humano.

A manera de propuesta

Hay una llave ontológica a la que la escuela no puede renunciar si quiere apostar por una subjetividad distinta a la formada en las condiciones de negatividad de la represión y el castigo que ahora lidera el orden mundial plagado de crisis ambiental, fanatismo político e incertidumbre pandémica, o, diferente a la del tipo de persona que viene emergiendo en un contexto de positividad que la lleva a creer que todo es posible de alcanzar, aunque se trate de posiciones excepcionales como la del genio.

Esa es la de plantear una educación que desafíe los lugares preestablecidos que tiene la sociedad para cada quien a través de la generación de antidestinos, como diría la profesora Kantor et al., (2012). En concreto, en contravía del sujeto positivo condenado al éxito el maestro de los días presentes puede reorientar sus prácticas cualitativas hacia un poco más de negatividad que la que ahora se vive. Puede aportar a construir el dique que encauce la desbordada subjetividad del ser hacia un espacio contrario al ocupado y productivo a donde son llevados todos.

Es necesaria una educación que esté constituida por prácticas en el aula que rompan, o por lo menos brinden la posibilidad de suspender por intervalos de tiempo, el lugar en el mercado laboral al que está condenado —si quiere sobrevivir— cualquier persona que en este momento se encuentre sobre la faz de la tierra desde antes de nacer. Nada mejor como propiciar espacios de pensamiento ya que pocas cosas escapan con tanta facilidad a las lógicas de la producción económica como el ejercicio de pensar porque, como mínimo, necesita tiempo libre y, solo con eso, contraría la dinámica del mercado. A este propósito es que, con base en Kant, Han (2018) habla del pensamiento como un lujo. Se trata, sin duda, de retomar la escuela en su sentido etimológico.

En el espacio para el ocio o el tiempo libre en donde se pueda desarrollar la teoría —del griego θεορέω que significa contemplar (Berenguer, 1999) — en tanto contemplación de la verdad, pero de ningún modo en el sentido pasivo de no hacer nada durante largas horas a ver si alguna idea que se pueda practicar en beneficio de la mayoría llega en quien se encuentre cavilando. Al contrario. El estudiante de este tipo de escuela es el que contempla como un ejercicio activo del pensamiento que permite conectar los sentidos más remotos, inclusive (Han, 2019).

En pocas palabras, sin tener en mente la heroica función docente de formar genios tal como parece necesitar el mercado capitalista, se puede cambiar el sujeto que se ha venido formando en contextos de negatividad y positividad si se opta por un conjunto de prácticas en el aula a menor escala, pero con repercusiones que, a la larga, pueden ser universales. Esto quiere decir que evaluar a cada estudiante desde la particularidad de su subjetividad cambiaría la genérica calificación positiva que al hoy se le viene asignando de modo indiscriminado. Los comentarios al margen y al término de un trabajo calificado, más los matices en la valoración cuantitativa, así como la reconsideración de espacios diversos dentro de lo evaluativo.

Conclusiones

Como la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación, son parte de los ingredientes con los que se pueden sazonar el mundo educativo sin caer en la evaluación estándar del sello con el nombre del docente y la nota prestablecida para cualquier tipo de entrega.

Con lo que se le diga allí, seguramente, se le estará ofreciendo materia prima al pensamiento.

En tanto piense se está alejando del constante actuar al que obliga la producción económica y, con ello, rescatando singularidad y diferenciación con respecto a todo aquello que lo rodea.

En suma, se estaría construyendo sentidos de lo que falsamente se cree garantizado con el mero hecho de nacer: ¡humanidad!

Referencias

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Zuleta, E. (2015). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Bogotá: Ariel.

[1] Licenciado en Ciencias Sociales (Antioquia). Doctorando y Magíster en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín, Colombia). Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia). Investigador y docente universitario. Email: ORCID https://orcid.org/0000-0001-7501-2864