PERSPECTIVA INCLUSIVA A ESTUDIANTES CON NECESIDADES PSICOEDUCATIVAS 1
Necesidades psicoeducativas en estudiantes: perspectiva inclusiva de un Centro de Apoyo en Universidad Las Tunas
Psychoeducational needs in Las Tunas students’ University: an inclusive perspective from a Support Center
Omar Miguel Peña Lerma [1]
Niurbys Alvarez Rodriguez[2]
Blanca Nieves Rivas Almaguer[3]
Resumen
La presente investigación consiste en una aproximación a la descripción de necesidades psicoeducativas en los estudiantes de la Universidad de Las Tunas asociadas o no a una condición de discapacidad sobre la base de una perspectiva inclusiva en esta institución. El mismo se concibe a partir de las políticas del proyecto internacional: Promoción de la accesibilidad de los estudiantes con discapacidad a la Educación Superior en Cuba, República Dominicana y Costa Rica (ACCESS) y como expresión del fomento de culturas y prácticas inclusivas en este sentido. Se empleó un estudio no experimental transversal descriptivo con un diseño cuali-cuantitativo y se implementó en el segundo período del curso 2022, con una población de 70 estudiantes de las carreras de Logopedia y Educación Especial de ambas modalidades de estudio (diurno y curso por encuentro) tomándose una muestra de 25 estudiantes de ambos sexos. Para el estudio de esta variable, se utilizaron test psicológicos, observación estructurada, entrevistas a profesores y estudiantes y revisión de documentos del proceso psicopedagógico. El procesamiento de los datos se realizó a través del empleo del paquete computacional SPSS (paquete de cálculo y análisis gráficos) en su versión 21.0 y pruebas estadísticas descriptivas. El estudio referido permitió describir las necesidades psicoeducativas de los estudiantes muestreados y propone un plan de acciones psicoeducativas orientadas y articuladas a partir de la apertura y funcionamiento de un Centro de Apoyo para favorecer su bienestar psicológico y accesibilidad por la Educación Superior.
Palabras claves: accesibilidad, Centro de Apoyo, estudiantes, Educación Superior, inclusión
Abstract
The present research consists of an approach to the description of psychoeducational needs in students of the University of Las Tunas associated or not to a disability condition on the basis of an inclusive perspective in this institution. It is conceived on the basis of the policies of the international project: Promotion of accessibility of students with disabilities to Higher Education in Cuba, Dominican Republic and Costa Rica (ACCESS) and as an expression of the promotion of inclusive cultures and practices in this sense. A descriptive transversal non-experimental transversal study with a quali-quantitative design was used and it was implemented in the second period of the 2022 course, with a population of 70 students of the Speech Therapy and Special Education careers of both study modalities (daytime and course by encounter) taking a sample of 25 students of both sexes. For the study of this variable, some psychological tests, structured observation, interviews to teachers and students and review of documents of the psycho-pedagogical process were used. Data processing was carried out through the use of the SPSS computer package (calculation and graphic analysis package) in its version 21.0 and descriptive statistical tests. The referred study allowed describing the psycho-educational needs of the sampled students and proposes a plan of psycho-educational actions oriented and articulated from the opening and operation of a Support Center to favor their psychological well-being and accessibility to Higher Education
Keywords: accessibility, Support Center, students, Higher Education, inclusion
Introducción
El estudio de las necesidades humanas constituye un amplio abordaje científico desde diferentes ciencias que se refieren a ellas tanto desde el orden fisiológico hasta las más complejas elaboraciones sociales, entendiéndose las mismas como partes de las subjetividades individuales grupales y globales, pero, además, como expresiones latentes de los diferentes procesos de la existencia en el orden físico, espiritual, temporal o histórico. Un punto de convergencia en las diferentes concepciones filosóficas lo ha aportado y estudiado la Psicología y sus disciplinas subyacentes, en tanto, las define como factores primarios de cambios, crisis, transformación y movilidad de cualquier fenómeno.
Las necesidades son el punto de partida de la regulación personológica en tanto configuran la jerarquía motivacional de los sujetos y consecuentemente derivan en los comportamientos típicos en las distintas esferas de actuación humana. En el contexto educativo mucho se ha escrito e investigado sobre esta temática y la propia evolución ha generado la posibilidad de que a partir de nuevos escenarios que impone la praxis se generen otras conceptualizaciones teóricas.
A nivel internacional, el desarrollo de la educación de las personas con discapacidad ha traído a la palestra el termino necesidades educativas especiales, y su simultaneidad con el surgimiento y perfeccionamiento de entornos inclusivos vuelve a plantear la importancia de reconsiderar conceptos para mejores enfoques que en el proceso de enseñanza-aprendizaje sitúen en el centro de atención al hombre como un ser biopsicosocial.
Por esta razón para la presente investigación orientada a la detección y el tratamiento de las carencias psicológicas de los estudiantes en la Universidad de Las Tunas, se decidió asumir el término: necesidades psicoeducativas, en tanto, a su vez, es desde la Psicoeducación de donde emergen las posibles soluciones a la problemática que se plantea.
La educación cubana es inclusiva en su esencia, así lo avala su estructura, funcionamiento y marco legal. El derecho de todos a la educación, sin excepción alguna, está refrendado en la Constitución de la República de Cuba y en el resto de las leyes derivadas de esta. La educación obligatoria, laica y gratuita se organiza mediante el Sistema Nacional de Educación, único, articulado y que se concreta en niveles educativos que responden a un fin general que asumen y al que añaden lo singular de cada nivel.
Como se plantea anteriormente, estos elementos son respaldados en la Constitución de la República 2019, en sus artículos 41, 42 y 51, garantiza a la persona el goce y el ejercicio irrenunciable e indivisible de los derechos humanos, en correspondencia con los principios de igualdad y no discriminación de disfrutar de la enseñanza en todas las instituciones docentes, que son las mismas para todos.
Desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 del Marco de Asistencia de Naciones Unidas para el desarrollo (2014-2018), en el número cuatro en relación al logro de una educación de calidad refiere: “… garantizar atención diferenciada y participación inclusiva, teniendo en cuenta las especificidades de personas y territorios...” (p.16).
A pesar del movimiento internacional surgido, para nuestro país el tema de derechos, acceso y participación de todos, ya constituía prioridad, lo que se recoge en los lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución para el Periodo 2021-2026, donde se declara que se debe preservar y elevar los índices de calidad alcanzados en el proceso docente educativo.
En este sentido, la Ley 156/2022 del “Código de las familias”, en el artículo 46 expone que: “En el caso de las personas en situación de discapacidad el régimen de comunicación (...) incluye todo tipo de lenguaje, así como los modos y medios de comunicación gestual, oral o tecnológicos más apropiados para cada persona”. (p. 2312).
En los últimos cinco años en Cuba, un número considerable de estudiantes con estas peculiaridades asisten a la Educación Superior y se ha convertido en una necesidad facilitar que, en esta, se le brinde una educación de calidad, reto para el cual no están garantizadas todas las condiciones, recursos y apoyos necesarios. El perfil de cada persona con discapacidad o no, está constituido por puntos fuertes y débiles relacionados con un entorno en el que cada uno se desenvuelve, la capacidad de control emocional, el equilibrio psicológico, las habilidades sociales, la mayor o menor vulnerabilidad ante agentes generadores de estrés o ansiedad.
En relación con lo anterior, Zaldivar (2019) afirma que no se trata solo de ubicar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en las mismas escuelas que a los restantes, sino de recibirlos y ofrecerles la educación de calidad que requieren. Se deben generar cambios que les permitan adecuarse a las exigencias de la sociedad y se debe lograr que la sociedad se adecue a las necesidades y exigencias de ellos. Es necesario un cambio en los estudiantes y en la sociedad.
No obstante, en el propio afán de favorecer entornos, políticas, prácticas y culturas inclusivas ocurre que la propia atención sobre la discapacidad genera brechas a otras necesidades latentes y sentidas de los estudiantes y alternativamente imperceptibles o mal manejadas, que también requieren soluciones inmediatas, para ellos y sus agentes socializadores como factores protectores o de riesgo en estas personas a las cuales no es posible apoyar si no se solventan también las demandas de sus fuentes de apoyo.
En la práctica educativa no siempre se cumplen con estas expectativas relacionadas con los conocimientos, habilidades y valores que permitan comprender, interpretar y explicar las particularidades del desarrollo que presenta esta diversidad de estudiantes y sus familiares, para desarrollar un proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador que propicie la accesibilidad de estos a la Educación Superior y su bienestar psicológico.
El Proyecto ACCES, en consonancia y en la búsqueda de alternativas viables para materializar en la Universidad de Las Tunas con dichas concepciones, propuso la apertura de un Centro de Apoyo que contribuye a la atención integral de los estudiantes universitarios en condiciones de discapacidad de diferentes tipos, entre las cuales es fundamental la atención psicológica, pedagógica y logopédica.
Sin embargo, aun cuando se han desplegado acciones para favorecer la inclusión educativa de estos estudiantes, prevalecen dificultades en estos procesos, lo que se observa en algunas manifestaciones de la práctica psicopedagógica: desinterés hacia la investigación, la práctica laboral y las actividades de extensión universitaria, insuficiente aprovechamiento de las potencialidades para desarrollar la creatividad en función de la inclusión educativa, prevalencia de estigmas asociados a la discapacidad que afectan las conductas prosociales para una verdadera inclusión educativa e insuficiente nivel de información de los estudiantes y sus familiares con respecto a las necesidades sentidas y percibidas.
Los elementos anteriores demuestran la existencia de una contradicción que se evidencia entre las aspiraciones de la Educación Superior Cubana de formar integralmente la personalidad de los estudiantes y las insuficiencias que se dan en la práctica educativa en el contexto de la Universidad de Las Tunas. En función de la solución de estas problemáticas, se particulariza en la atención a los estudiantes con estas necesidades psicoeducativas, una propuesta de acciones psicoeducativas para favorecer el proceso de inclusión educativa coordinado desde el Centro de Apoyo de esta institución.
Desarrollo
Orígenes en la concepción de la Psicoeducación
Resulta paradójico el origen epistemológico de la Psicoeducación, en tanto, la etiología del término tiene más bien su explicación en un uso práctico deliberado en el discurso de las ciencias básicas y aplicadas, que en una categoría teórica consistentemente definida. Es así, como durante el siglo XX se utilizó el término en cuestión, tanto en la Pedagogía, Psicología como en la Psiquiatría, lográndose consensos teóricos metodológicos a través de aproximaciones sucesivas en el tiempo y mediante la comunicación interdisciplinaria.
Sin embargo, una explicación epistemológica conveniente de la Psicoeducación está dada por la parcela de la Psicología a la que se denomina Psicología de la Educación, disciplina que fundamenta inicialmente el Conductismo, entre sus objetivos supone el estudio del conocimiento psicoeducativo, pretensión que en su evolución ha atravesado por tres fases fundamentales, en las que se ha intentado determinar la jerarquía epistemológica entre el conocimiento psicológico y la teoría de la práctica educativa.
Berliner (como se citó en Coll, 2005) identificaba la última de estas fases como “fase de respeto”, la cual tiende a ser la más ilustrativa, pues concibe la Psicología de la Educación como la disciplina puente de naturaleza aplicada que postula unas relaciones de interdependencia e interacción del conocimiento psicológico y la teoría práctica y educativa que considera las relaciones entre la Psicología y la Educación como una vía de doble dirección en la que lo psicólogos formulan sus preguntas de investigación a partir de preocupaciones y necesidades de los educandos para aportar desde la Psicología a su aprendizaje y desarrollo.
Desde esta perspectiva, se entiende, entonces el fuerte impacto de la Psicología de la Educación sobre la construcción del conocimiento psicoeducativo, y con ello, el hecho de que el modelo constructivista constituye un referente epistemológico de la Psicoeducación. No obstante, los enfoques constructivistas dicen muy poco sobre las características de los procesos educativos que tiene lugar en otros escenarios fuera del contexto escolar.
De ahí, que la Psicoeducación prevista desde un marco psicológico más abarcador devenga además como una alternativa viable para contextualizar la presente investigación en la que además se implican alternativamente apoyos de corte asistencial desde la orientación hasta la intervención psicoterapéutica. Cercano a estas aseveraciones encontramos la comprensión de la orientación asumida por Céspedes et al., (2022), cuando plantea que deben diseñarse objetivos específicos de orientación educativa de manera estratégica, a fin de reestructurar la orientación que se ofrezca para estimular el desarrollo y ejercer una adecuada función educativa.
Si bien a partir de la década del 80 se estableció una ardua disputa con la terapia familiar que tuvo su nacimiento en la Psiquiatría, el diálogo entre psiquiatras, terapeutas, familiares, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y otros, ha permitido redimensionar la Psicoeducación, la cual no se adhiere a ninguna escuela en particular.
Desde la concepción de Medina (2010) la Psicoeducación se encuentra en el marco de modelos multicausales de enfermedad, encabezados en Psiquiatría por el modelo de vulnerabilidad al estrés. Por su parte, la terapia del comportamiento considera que la Psicoeducación tiene sus orígenes en las habilidades sociales y emocionales del sujeto. Es por ello que en los últimos años se han desarrollado cada vez más, programas de grupos sistemáticos, con el fin de hacer que el conocimiento sea más entendible para los usuarios y sus familiares.
Independientemente de las polémicas conceptuales, existe un consenso en entender la Psicoeducación como un proceso educativo mediante el cual se ofrece, sumariza información científica actual y relevante para responder preguntas acerca del origen, evolución y óptimo abordaje de una problemática desde su entorno, e implica también consejería y entrenamiento en técnicas para afrontar el problema.
A través de esta se busca hacer partícipe al usuario de lo que se sabe científicamente sobre su problema y que este conocimiento lo aplique a la mejora de su vida, de desarrollo personal y la de su núcleo familiar. Además, no es solo educación, es decir, no solo enseña, también apoya. Por todo lo antes expuesto, es evidente que cuando se habla del término Psicoeducación, convoca la idea de dos ámbitos que están relacionados (salud-educación). Se dice que toda práctica en el campo de la educación es socio sanitaria: se trata de un trabajo intelectual mediatizado por las formas de decir singulares de los diversos protagonistas, los episodios cotidianos, los hechos y los acontecimientos que objetivan y materializan una realidad inapreciable de otro modo (Medina, 2010).
Definición de la categoría necesidades psicoeducativas
Ciertamente, estas necesidades de una u otra manera han estado circunscritas a la demanda de información como una manifestación de necesidades psicológicas, sin embargo, esta última categoría, aunque contenga a todas las necesidades en sí, es demasiado global para responder a los objetivos de la investigación en cuestión. En el afán de delimitar mejores niveles de especificidad, se puede observar, como es típico de la ciencia psicológica, un amplio repertorio de denominaciones de necesidades que responden a criterios potestativos y a la consistencia de las intervenciones que presupone su evaluación. En estas denominaciones de necesidades se encuentran fundamentalmente, las educativas y las de aprendizaje.
Desde este punto de vista se está más cerca de lo que se quiere abordar ,y sin entrar necesariamente en contradicción teórica ni con las necesidades educativas ,ni con las de aprendizaje, propiamente dichas, en tanto el término a utilizar en el presente estudio, las contiene a ambas, se comparte lo planteado por Hadad en 1994 (citado en Espin, 2010), de que no existen necesidades educativas como de ningún otro tipo ,que sean puras, pues estas se combinan entre sí en un sistema interno del individuo o el grupo ,por lo que prefiere utilizare el término: necesidades de intervención, o lo que es lo mismo: necesidades psicoeducativas.
No son mucha las evidencias teóricas que concreten una definición conceptual de esta categoría. Estudios precedentes tienden a referirse al abordaje de las necesidades psicológicas y educativas por separado a pesar de la determinación mutua de ambos aspectos que se manifiestan de manera interdependiente en un mismo sujeto, cuyo vínculo dialéctico se constata desde la praxis.
Sin embargo, en el actual desarrollo de investigaciones de corte psicoeducativo, se observa una tendencia a manejar el término en cuestión desde una perspectiva práctica. En consonancia con estudios actuales, el diseño y aplicación de programas psicoeducativos ,presupone un estudio previo de las necesidades y sus beneficiarios,el modelo cognitivo-conductual facilita un enfoque sólido para el sustento de este tipo de estudios ,en tanto incluye la educación como método de cambio de cogniciones ,afectos y conductas en las personas.
Centro de Apoyo de la Universidad de Las Tunas: una perspectiva inclusiva en la Educación Superior
En el contexto educativo el manejo y tratamiento de las personas con discapacidad estuvo caracterizado por prejuicios y estigmas que generalmente propiciaron su exclusión o limitación considerable de los distintos escenarios sociales entre los cuales se incluye el familiar, el comunitario, el docente e incluso el laboral.
Poco a poco se fueron desmontando estos esquemas para que se consolidara una concepción más personológica y humanista en este sentido, en el cual juega un papel fundamental el Enfoque Histórico –Cultural de Vygotsky. No obstante, la inclusión social del discapacitado ha sido un proceso gradual y sistemático que aún no termina y que lógicamente presupone nuevos retos por delante.
El término inclusión tiene sus orígenes en la arquitectura estadounidense, muy relacionado con la defensa, creación e incremento de espacios públicos, así como la eliminación de barreras arquitectónicas para las personas con discapacidad. Esta concepción se le conoce como: “Diseño Universal de Aprendizaje” y cobra particular importancia a partir de 1970.
El tema de la inclusión educativa se ha abordado en conferencias y reuniones con organizaciones internacionales, lo que ha quedado reflejado en normas jurídicas como en la norma 6 de las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (1994), la cual hace explícito la igualdad de derechos a la educación de las personas con discapacidad y norma dos, declara que la educación debiera darse en contextos educativos integrados y en el contexto de la escuela regular.
Este proceso encierra un conjunto de ideas que orientan a la Pedagogía en una dirección particular, es definida como una concepción que reconoce el derecho de todos a una educación de calidad, independientemente de sus particularidades o características que condicionan las variabilidades en su desarrollo, que propicie su inclusión social como individuos plenos, en condiciones de poder disfrutar las posibilidades que ella ofrece y contribuir a su perfeccionamiento. (Leyva y Barreda, 2017).
En el escenario nacional este tema tuvo marcada actualidad en el curso 2017-2018, a través del perfeccionamiento de la educación, que posee como uno de los objetivos esenciales elevar la calidad de la educación a planos superiores. En este proceso la educación inclusiva y el fortalecimiento de la participación de los agentes educativos y las agencias comunitarias experimentan cambios. La política de perfeccionamiento de este nivel educativo, tiene como finalidad dar respuesta a los cambios y demandas que de manera acelerada imponen los nuevos contextos sociales y económicos en que se está desarrollando.
En el contexto provincial de Las Tunas, Zaldívar (2019) y Ávila (2020) modelan la inclusión educativa en la Educación Primaria para estudiantes con trastornos del espectro de autismo y discapacidad intelectual, en sus ideas se enriquece la cultura, la política y las prácticas inclusivas que favorece el tránsito de estos estudiantes por los diferentes niveles educativos con aprendizajes de calidad. Además, reconocen la necesidad de la preparación psicopedagógica especial del docente para interactuar con estos estudiantes, sin llegar a modelar este proceso.
Ávila (2020) considera la inclusión como una posibilidad para que exista educación de calidad y participación para todos, compartir valores inclusivos, promover la equidad y el desarrollo de la autoestima de todos.
Consecuentemente con estos paradigmas se va consolidando un enfoque educativo basado en la diversidad y orientado al ambiente y lógicamente el escenario de la Educación Superior no escapa de ello. Para abordar la inclusión educativa en la universidad es importante concretar y manejar qué debe cumplir cualquier proceso educativo inclusivo propuesto por Ainscow et al., (2006), ellos son: presencia, participación y progreso. España resultó ser uno de los países pioneros en la creación y consolidación de servicios de apoyo en este contexto, lo que se articuló en recursos legales contemplados sobre todo en el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre en el cual además se regulan las particularidades y el funcionamiento de estos centros.
En este sentido, la esencia de los centros de apoyo consiste en una interdisciplinariedad que permita incrementar la autoestima y autoconocimiento, crear redes de apoyo, trabajar la motivación y autodeterminación, perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos, incorporar el manejo y control de la ansiedad, considerar los estilos de aprendizaje, la atención, la concentración y los distintos tipos de inteligencias.
Recomiendan también incorporar sistemas de nivelación y procesos remediales para aquellos que lo requieran y generar condiciones adecuadas para el aprendizaje: métodos, infraestructura y recursos, desarrollar innovaciones curriculares, perfiles y enseñanza por competencias y fortalecer la metodología de resolución de problemas, incorporar TIC, lograr el perfeccionamiento pedagógico, logopédico y psicológico de los docentes y mejorar los procesos de evaluación.
La apertura del Centro de Apoyo de la Universidad de Las Tunas constituye un hecho de materialización del proyecto ACCESS, que a su vez, se sustenta en mecanismos de articulación legal que se evidencia desde el acuerdo 9040 del Consejo de Ministros del 23 de marzo del 2021 en el cual se dispone la creación de la Comisión Nacional para el seguimiento y monitoreo de la aplicación de las disposiciones de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, estableciendo las responsabilidades de los organismos de la Administración Central del Estado para el perfeccionamiento de la atención y los servicios que se prestan a las personas con discapacidad.
Consecuentemente se deriva la Resolución No. 89 del 28 de julio de 2021 del Ministro de Educación Superior que establece normativas para garantizar la atención integral y el acceso de las personas con discapacidad en la Educación Superior y en el artículo primero faculta a los rectores de las Instituciones de Educación Superior para que con los recursos disponibles se brinde la atención que requieran los estudiantes con discapacidad. A tono con este sustento legal se dicta la Resolución No. 130 del 2022 de la Universidad de Las Tunas en la cual en el primer resuelvo se define aprobar la política para la atención integral a estudiantes con discapacidad en esta institución. A continuación, se describe una síntesis de los principales aspectos metodológicos empleados, comenzando por la descripción de los métodos y la mención de los instrumentos más significativos.
El método analítico-sintético fue utilizado durante todo el proceso de consulta de la literatura científica existente sobre el tema, en el estudio de las temáticas abordadas para determinar sus particularidades y descubrir sus relaciones y características generales entre las necesidades psicoeeducativas y las perspectivas inclusivas convenientes en la Educación Superior, así como en el análisis de los resultados obtenidos en el proceso de investigación.
El inductivo-deductivo, se manifiesta cuando se parte de los conocimientos particulares con respecto a la inclusión y las necesidades fundamentales en los estudiantes universitarios en condición o no de discapacidad, para establecer generalizaciones a partir de los datos que aportan la aplicación de los métodos empíricos. Permitió establecer juicios lógicos, conclusiones y generalizaciones de los datos tanto teóricos como empíricos obtenidos y profundizar en los hechos más particulares de la investigación.
El análisis de documentos se utilizó para la obtención de información sobre los elementos teóricos y conceptuales sobre el tema objeto de estudio y recopilar información sobre los documentos normativos así como el plan de estrategia educativa en función de esta problemática. La observación científica estructurada se realizó con el objetivo de conocer las manifestaciones de algunas necesidades psicoeducativas en el contexto institucional de la Universidad de Las Tunas. Por otro lado, la entrevista semiestructurada se aplicó a los estudiantes de la muestra así como a sus respectivos familiares y colectivos de año académico para conocer el nivel de información que poseen acerca de los procesos inclusivos en este nivel de enseñanza, así como el conocimiento de recursos psicopedagógicos para el tratamiento y manejo de las necesidades psicoeducativas.
Los tests psicológicos se aplicaron a los estudiantes con el objetivo de explorar su esfera afectivo-motivacional,evaluando la interrelación dinámica entre necesidades,motivaciones y niveles de satisfacción que el contexto de la Educación Superior implican las dimensiones de regulación inductora y ejecutora de la personalidad.Se utilizó la Prueba de Completamiento de Frases (Rotter) y el Inventario de Problemas Juveniles (IPJ).
Para la realización del estudio se empleó un estudio no experimental transversal descriptivo mediante un diseño de investigación cuali-cuantitativa, materializándose en la etapa de el segundo período del curso 2022, con una población de 70 estudiantes de las carreras de Logopedia y Educación Especial de ambas modalidades de estudio (diurno y curso por encuentro) tomándose una muestra de 25 estudiantes de ambos sexos. El procesamiento de los datos se realizó a través del empleo del paquete computacional SPSS (paquete de cálculo y análisis gráficos) en su versión 21.0 y pruebas estadísticas descriptivas.
Diagnóstico inicial relacionado con los estudiantes universitarios que presentan necesidades psicoeducativas
En la Universidad de Las Tunas de una población de 70 estudiantes demandantes de recursos de apoyo institucional, se tomó una muestra de 25 estudiantes entre los cuales 18 tienen un diagnóstico de alguna discapacidad (de género masculino y de género femenino) de ambas modalidades de enseñanza (curso regular diurno y curso por encuentro) con edades oscilantes entre 20 y 29 años.
Predominan entidades diagnósticas asociadas a discapacidades sensoriales específicamente de tipo visual, auditiva y motoras sobre todo en las carreras de Derecho, Comunicación Social, Turismo, Cultura Física y algunas ingenierías con los cuales se mantiene una estrecha comunicación que involucra, a su vez, la conciliación con los entes institucionales con los cuales se relacionan, dígase decanos de sus respectivas facultades, jefes de carrera, colectivos de año, profesores principales de años académicos y coordinadores de año, representantes de la FEU, (en el caso de los del curso diurno) familiares y demás sistemas de influencias.
En el resto de los estudiantes muestreados es evidente que la pretensión aún dista de un modelo ideal de inclusión educativa en esta institución; en primer lugar porque el reto de potenciar políticas, culturas y prácticas inclusivas, debido además a la complejidad y magnitud de las relaciones sociales, requiere involucrar en este proceso a otros agentes socializadores; y en segundo lugar porque los que están involucrados y comprometidos necesitan y demandan mayores niveles de conocimientos y recursos psicológicos.
Del mismo modo, los estigmas sociales no solo se presentan como barreras sociopsicológicas en estos agentes socializadores, sino como creencias limitantes en los propios estudiantes de la muestra, que alternativamente no ejercitan sus talentos ni potencialidades en el contexto universitario, familiar, comunitario e incluso en beneficio de su desarrollo personológico y bienestar subjetivo. Se trata de asumir que la inclusión es mucho más que llegar a lo esperado, es sobrepasar los propios límites que alguien condiciona no solo desde la discapacidad, sino desde lo que se entiende como ¨la norma. ¨
En medio del escenario en cuestión se proponen acciones psicoeducativas para ser implementadas en la Educación Superior. El objetivo general está dirigido a potenciar alternativas de apoyo para la inclusión de todos los estudiantes a la Educación Superior y consecuentemente su bienestar psicológico.
La primera tarea para establecer apoyos efectivos consiste en movilizar aquellos recursos que ya existen. En muchos casos esto será lo único que hay que hacer para atender las necesidades de una amplia gama de estudiantes. No es posible decidir qué apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al máximo los recursos ya disponibles en las instituciones.
Los apoyos tienen sentido, en tanto, existen para satisfacer las necesidades psicoeducativas, asociadas o no a la discapacidad. Este término no surge para sustituir nominaciones diagnósticas peyorativas y estigmatizantes propagados; tampoco para nombrar las dificultades o deficiencias; sino para generar mejoras y cambios en las prácticas profesionales, a partir de la búsqueda de las relaciones entre las causas y la manera en que se está produciendo el desarrollo.
Cuando se detectan las necesidades, se determinan fácilmente los apoyos que ellas encierran, se revelan las barreras que están entorpeciendo el desarrollo y con intención se trabaja por disminuirlas o eliminarlas. Para ofrecer una respuesta a estas insuficiencias se proponen acciones de corte psicoeducativo coordinadas desde el Centro de Apoyo de la Universidad de Las Tunas:
- Coordinar la gestión y autogestión del conocimiento teórico y los recursos técnicos de los docentes para su familiarización con los conceptos y la esencia de las necesidades psicoeducativas más significativas en el contexto universitario.
- Monitorear y potenciar en cada clase el factor motivacional de los estudiantes como un aspecto relevante para la implicación y el compromiso con el proceso, insistiendo en la orientación profesional de la carrera que estudien.
- Sincronizar alternativamente la actividad docente con la actividad extensionista universitaria como vía para el desarrollo creativo y la búsqueda del talento.
- Implementar el proceso enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva personológica e inclusiva analizando y potenciando el comportamiento de instrumentaciones motoras e intelectuales que transiten consistentemente por su condición de: operaciones- acciones- hábitos hasta conseguirse un dominio de la habilidad sin perder la óptica de la relación de lo cognitivo y lo afectivo.
- Explorar sistemáticamente en cada uno de estos estudiantes la influencia de las redes de apoyo socio-familiar como factores protectores o de riesgo para la consistencia del proceso docente de manera general y su bienestar subjetivo.
- Potenciar liderazgos y conductas prosociales en todos los agentes socializadores hasta donde sea posible coordinar desde la facilitación de niveles de información científica adecuada a las demandas de las necesidades sentidas estos estudiantes y sus familiares fundamentalmente.
- Acceso al intercambio psicoeducativo con los distintos sistemas de influencia: familia, cuerpo docente, grupo de estudio, amigos, líderes comunitarios entre otros, con el objetivo de propiciar un ambiente de apoyo y motivación con este egresado que se sustente en actitudes de sensibilidad, tolerancia y compromiso con sus metas y proyecciones personales.
- Orientación psicológica y consejería a los egresados para potenciar estilos de vida saludables y recursos de afrontamiento adaptativos factibles para una resolución exitosa frente a la exigencia académica y las conductas de resistencia que alternativamente pueden aparecer en el proceso.
- Psicoterapia en los casos pertinentes desde un Enfoque Cognitivo-Conductual que permita al egresado la restructuración de creencias invalidantes, la ampliación positiva de pensamientos dicotómicos, así como la evaluación de los obstáculos, las barreras y las limitaciones como elementos retóricos y no como factores amenazantes.
- Rehabilitación psicológica de los egresados en los que se detecten vivencias negativas de carácter psicotraumático asociadas o no a la discapacidad que puedan constituir factores predisponentes a la inadaptación; utilizando técnicas psicoterapéuticas de aplicación y resolución efectiva (EMDR: Desensibilización Sistemática por Movimientos Oculares).
- Detección de las expresiones de talento y pensamiento creativo en los estudiantes en condiciones de discapacidad para facilitar y conducir su inclusión en actividades extracurriculares que además le permitan aumentar su compromiso social, sus valores y fortalecer su autoestima.
- Psicoterapia grupal como espacio destinado al encuentro, familiarización e intercambio vivencial de los estudiantes en condición o no de discapacidad con algunos de los componentes más representativos de sus sistemas de influencias, con el objetivo de facilitarles la expresión de sus emociones, preocupaciones, resistencias, motivaciones y limitaciones objetivas y subjetivas de manera general en pos de retroalimentar y perfeccionar constantemente su proceso de atención psicológica.
Las acciones que se proponen demandan una interdisciplinariedad que permita incrementar la autoestima y el autoconocimiento, crear redes de apoyo, trabajar la motivación y autodeterminación, perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos, incorporar el manejo y control de la ansiedad, considerar los estilos de aprendizaje, la atención, la concentración y los distintos tipos de inteligencias.
Principales resultados
La evaluación psicológica de los estudiantes con necesidades psicoeducativas intencionada desde el análisis de procesos psíquicos en las esferas de regulación inductora y ejecutora de la personalidad, constata que los mismos presentan deficiencias en el orden afectivo, fundamentalmente en el ciclo dinámico de interrelación entre necesidades y motivaciones, situación condicionada por los actuales niveles de incertidumbre en el orden económico y el conocido fenómeno de la pirámide invertida en el cual la realización profesional no se representa en congruencia con la satisfacción de las necesidades básicas e incluso con el reconocimiento social.
No obstante, en el orden motivacional se manifiesta claramente la insuficiente orientación vocacional con la que algunos de estos estudiantes escogen sus carreras para acceder a la Educación Superior.Este elemento, en su defecto, condiciona junto a otros aspectos sociológicos la presencia de estigmas, prejuicios y creencias irracionales alrededor de la discapacidad y las limitaciones de la cotidianeidad, lo que repercute negativamente en la autoestima y el bienestar psicológico de estos estudiantes.
La observación de los procesos y las entrevistas demostraron que en la institución aún no se ha intencionado con suficiencia la actividad extensionista universitaria en función de potenciar aspectos creativos de los estudiantes en condición de discapacidad como otra alternativa más de inclusión, utilidad, reconocimiento y despliegue de iniciativas, innovación y búsqueda del talento.
Conclusiones
A modo de conclusión se puede afirmar que se debe concebir un proceso psicopedagógico inclusivo en el que se incorporen elementos dirigidos a la sensibilización de los agentes socializadores para su participación activa junto a los estudiantes que presentan necesidades psicoeducativas, así como la importancia de potenciar la preparación de estos agentes para garantizar un proceso de inclusión educativa desde la cultura inclusiva, las políticas inclusivas y las prácticas inclusivas.
El estudio de los orígenes de la concepción de las necesidades psicoeducativas permitió la utilidad práctica y teórica de esta variable como un recurso viable y oportuno para el diagnóstico y tratamiento de problemáticas relacionadas con los procesos de inclusión en los estudiantes de la Universidad de Las Tunas.
El Centro de Apoyo de la Universidad de Las Tunas como materialización en la institución del Proyecto ACCESS constituyó un pilar esencial del cual se derivó el resultado de la presente investigación y en el cual se cuenta con la disponibilidad de los recursos tecnológicos y humanos para la materialización de las acciones propuestas.
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1Licenciado en Psicología. Máster en Psicología del Deporte. Profesor Instructor del Departamento de Educación Especial de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: lerma88@nauta.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8354-9557
2 Licenciada en Logopedia. Profesora Asistente del Departamento de Educación Especial de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: niubysar@ult.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6321-3607
[3]Licenciada en Educación Especial. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Titular de la Disciplina Formación Pedagógica General del Departamento de Educación Especial de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: blanca@ult.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8243-865