Escritura de tipos de géneros de investigación en la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés)

Writing research genres in the English Teacher Education Course

Orlando Alberteris Galbán¹

Maylén Pulido Álvarez²

Daymara Álvarez Martín³

Resumen

El presente artículo aborda la escritura de investigación en el marco específico de la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés), y ofrece una descripción de algunos fundamentos teóricos y didácticos del proceso de construcción de tipos de géneros de investigación. Se distinguen tres etapas de trabajo con procesos discursivos de comprensión, producción y socialización como expresión integradora del equilibrio que debe existir entre la formación en y para la investigación y la comunicativa para dar respuesta a los requerimientos del modelo de formación. Se desvelan además algunos usos lingüísticos y señalizadores que tipifican las funciones comunicativas en las secciones del escrito de investigación, en particular del trabajo de diploma.

Palabras clave: escritura, géneros de investigación, competencia comunicativa, competencia investigativa, comprensión

Abstract

The article deals with writing types of research genres in the English Teacher Education Course, and offers a description of some theoretical and didactic fundamentals for the production of types of research genres. Three steps to work out discursive processes of comprehension, production and socialization are distinguished. These processes are developed as an expression of the integration of research and communicative formation. Linguistic and discursive markers that typified communicative functions in each section of research papers, in particular of the graduation thesis, are revealed.

Keywords: writing, research genres, communicative competence, research competence, comprehension

Introducción

Uno de los problemas más acuciantes del proceso formativo en las carreras universitarias, en términos generales, lo constituye el desarrollo investigativo de los estudiantes. En este sentido la Disciplina Metodología de la Investigación aporta las herramientas imprescindibles para enfrentar cualquier proceso investigativo y se orienta al desarrollo de competencias investigadoras en los estudiantes, “necesarias para solucionar las contradicciones que aparecen en el proceso formativo, con los recursos de la ciencia” (Machado, 2017, p. 4). A pesar de la pertinencia de la mencionada disciplina en el proceso formativo, se reconoce una orientación privilegiada al dominio de sus contenidos, desligados del proceso de redacción de tipos de textos propios de la investigación y se deja para un segundo plano los procesos retóricos que acompañan el ingreso a las prácticas discursivas necesarias para la formación investigativa de los estudiantes.

La revisión bibliográfica realizada en este sentido da cuenta de la existencia de disimiles trabajos elaborados, en gran parte, desde el ámbito de la investigación como contenido disciplinar para la apropiación del método experto de la investigación científica y se obvia, al menos explícitamente, el problema de producción discursiva escrita de los estudiantes sobre sus temas de investigación. De manera que resulta importante resaltar, tal y como lo expresan autores como Pastora, et al. (2020), el papel que tiene la disciplina Metodología de la Investigación en el diseño curricular de las carreras. Según estos autores, esa disciplina “proporciona las herramientas teórico-prácticas [para] desarrollar las competencias investigativas, a la vez conduce a elaborar un texto académico que exterioriza la madurez intelectual del estudiante universitario” (p. 298).

Se reconoce que aún es significativa la carencia de estudios que acerquen más a los estudiantes al proceso de escritura de géneros de investigación, los cuales los equipan con herramientas necesarias para dar solución a problemas profesionales y los preparan para la titulación en el último año de la carrera. En esta línea de pensamiento, Murillo (2010) asume que “en la investigación universitaria los diferentes temas han sido separados de la lengua y del estudio de la retórica, puesto que se ha considerado la escritura simplemente como el vehículo de comunicación en las disciplinas” (p. 66).

Ante este desafío, se impone la necesidad de formar a los estudiantes en y para la investigación no solo a partir del dominio de métodos de la ciencia, sino también de formas de producción de textos de la ciencia, fundamentalmente escritos. Hernández (2009) apunta a la necesidad de considerar la escritura, y en particular la escritura académica, como esencial en la adquisición y construcción del conocimiento. Por lo tanto, “es una actividad integral al aprendizaje académico en cualquier disciplina, asignatura y tema” (p. 37). De manera similar, Villagrán y Harris (2009) enfatizan en la escritura como piedra angular en ciencia y plantean que “no solo hay que hacer ciencia, sino escribir ciencia” (p. 72). Todo ello favorecerá la especialización en el saber investigar y el saber comunicar y socializar investigación desde una práctica discursiva integrada al recorrido curricular del estudiante.

Al respecto, las insatisfacciones que se evidencian en los estudiantes de la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés), permitió determinar las siguientes dificultades:

- Insuficiente integración de prácticas discursivas comunicativas e investigativas dentro del diseño curricular del estudiante, lo que conduce a la no consideración de la naturaleza discursiva y retórica de los contenidos de investigación y nuevas formas de significar en lengua extranjera.

- El accionar didáctico en el marco de este proceso está caracterizado por atender más a los contenidos de la Metodología de la Investigación que al propio desarrollo de las habilidades escriturales de los tipos de géneros de investigación que necesita el estudiante para su desempeño profesional, así que no ocurren, producen, interpretan, usan, explotan y socializan diferentes propósitos comunicativos que subyacen en esos géneros.

- Insuficiencias en la aplicación de vías para potenciar el uso de tipos de géneros de investigación como medio idóneo para el desarrollo comunicativo de los estudiantes y como instancia del logro de propósitos comunicativos específicos de una determinada comunidad de habla y de escritura.

A partir de estas manifestaciones fue posible determinar cómo problema: las limitaciones en el proceso de formación del estudiante de la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés) en relación con el desarrollo de la competencia comunicativo-investigativa, lo que limita la formación con los problemas de la realidad y la búsqueda de soluciones sobre una base científica, así como el pleno dominio de procesos de comprensión, producción y socialización discursiva en la lengua extranjera.

De modo que en este artículo se describen algunos fundamentos teóricos y didácticos del proceso de construcción de tipos de géneros de investigación, así como las etapas y acciones generales para su materialización en la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés).

Desarrollo

Al abordar la problemática de la escritura de investigación de manera general se evidencia que la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo en los últimos tiempos están diseñadas en gran parte desde el ámbito de la investigación como contenido de la disciplina Metodología de la Investigación, “para la apropiación del método experto de la investigación científica, y, por lo tanto, no se tiene en cuenta el proceso de producción escrita del tipo de género que necesitan los estudiantes para una formación en la investigación” (Dambrosio, 2020, p. 26).

Se reconoce, sin embargo, la investigación desarrollada por Medina (2014) acerca de la redacción de textos científicos de los estudiantes universitarios. Esta autora aporta una serie de inconsistencias teóricas y prácticas que inciden en la mencionada problemática, tales como:

… insuficiencias teórico-metodológicas en la concepción de la formación científica del estudiante, como expresión de un proceso integrador de la investigación y la redacción de textos científicos; carencias praxiológicas en el diseño de alternativas de solución para la formación científica del estudiante universitario, basadas en la redacción de textos científicos. (p. 2)

En el marco específico de la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés), algunos artículos develan algunas insuficiencias en la formación de la competencia investigativa y los presupuestos teórico-prácticos para su formación (Olazábal y Águila, 2020; Camacho, 2021, entre otros). Asimismo, se enfatiza en la inclusión de objetivos y contenidos de investigación educativa en la didáctica particular de las lenguas extranjeras como vía de preparación para investigar en la escuela, como parte de sus funciones profesionales (Camacho, 2021). De modo que se acentúa la formación investigadora y se minimiza, al menos de forma explícita, el proceso constructivo de tipos de géneros de investigación en lengua extranjera.

Los principales referentes de tipos de géneros de investigación apuntan a afirmar que estos se instalan en la concepción de las carreras universitarias como circunstancias para el ejercicio de lectura y escritura académicas, así como para la apropiación de técnicas y métodos propios de la investigación. Constituyen, además, ambientes de aprendizaje lingüístico y de desarrollo de habilidades cognitivas, en particular las que desarrollan saber realizar la crítica, la valoración, la argumentación, las que ejercen una indiscutible influencia en la actuación académica y profesional (Navarro, 2019; Moreno y Mateus, 2018; Moyano, 2018; Chacón y Marcela, 2018; Gaido y Calvo, 2017; Sánchez, 2016; Padilla, 2015; Morales, 2014). Como tipo de discurso, los géneros de investigación incorporan componentes cognitivos, sociales y lingüísticos y se refieren, según Morales (2014) a “construcciones socioculturales y discursivas, definidas por aspectos discursivos, textuales, sociocognitivos y culturales, que utilizan las distintas comunidades científicas para comunicarse” (p.41).

Desde esta perspectiva, los géneros de investigación se constituyen en una actividad de comprensión y producción de sentido entre personas de un ámbito determinado; no es un simple trabajo de construcción de ideas, sino un proceso de participación sociocultural, definida por aspectos social y culturalmente aceptados por comunidades científicas. Visto así, los procesos la comprensión y producción de géneros de investigación implican unos tipos de movidas y pasos (Swales, 2004, como se citó en Navarro, 2019) o acciones consensuadas, situadas y sujetas a ciertas restricciones de tipo disciplinar, investigativa, retórica, lingüística, contextual, etcétera.

La producción de tipos de géneros de investigación requiere del conocimiento y uso de convenciones del discurso y formas de manifestación de los contenidos de la investigación. Es necesaria una inserción gradual a estos, sus convenciones, usos sociales, etc. Este proceso podrá ser efectivo si se integra la investigación y la competencia comunicativa en prácticas discursivas para resolver problemas del contexto académico y laboral-investigativo, imbricados en procesos de comprensión, producción y socialización discursiva. La competencia investigativa permite formar con los problemas de la realidad y plantear soluciones desde una base científica. Por su parte, la competencia comunicativa implica el dominio de los procesos de comprensión, producción y socialización discursiva (Arnao, 2015).

La sistematización de actividades que integran prácticas de lectura y escritura, la investigación y la comunicación, entre otras, contribuyen al desarrollo de los conocimientos y a las competencias necesarias para producir textos apropiados según el género que se estudia. Es necesario que los estudiantes se apropien de contenidos disciplinares esenciales de la Metodología de la investigación y otros asociados a los diferentes ámbitos de su profesión.

Es necesario además el desarrollo de estrategias de escritura científica, discursivas y de construcción de significados a partir de una problemática de investigación en un contexto dado y con un propósito determinado, haciendo uso funcional del léxico, la morfología, la sintaxis, los mecanismos de cohesión y recursos retóricos propios del género, sus convenciones retóricas, estructura, rasgos contextuales, etc.

Es necesario profundizar en resolver la contradicción existente entre el dominio de los contenidos de la Metodología de la Investigación en detrimento del dominio discursivo y retórico de esos contenidos en la lengua extranjera. Es necesario concebir esa formación desde una práctica discursiva que integre investigación-comunicación durante el recorrido curricular del estudiante. Esa práctica discursiva, como elemento esencial del proceso formativo, incluye los modos de organización del discurso y la organización de los enunciados en un texto, permitiendo la secuenciación de los contenidos mediante formas predominantes que determinan al género.

En el ámbito de la citada Carrera, la integración investigación-comunicación parte del reconocimiento de géneros discursivos como optimizadores de los procesos de adquisición y enseñanza de la lengua meta. Desde el punto de vista pedagógico, el conocimiento de los géneros incide positivamente en la producción de textos escritos al desarrollar en los estudiantes una mayor conciencia de las convenciones a tener en cuenta en la composición escrita (Hyland, 1990, 2002, como se citó en Pico y Sleibe Rahe de Paradelo, 2017), así como de las formas abstractas y sociales de usar el lenguaje. De este modo, se concibe el lenguaje como algo incrustado en la realidad social y como algo constitutivo de la misma. (Pico y Sleibe Rahe de Paradelo, 2017)

Es importante destacar que los diferentes tipos de géneros de investigación que realizan los estudiantes tienen propósitos comunicativos disciplinares propios, y en este sentido son reconocidos, producidos, interpretados, usados, explotados y socializados en ellas. De modo que estos tipos de géneros constituyen construcciones socioculturales y discursivas, definidas por aspectos discursivos, textuales, socio-cognitivos y culturales, que se utilizan para fundamentar y comunicar alternativas de solución a un problema de la práctica profesional (Morales, 2014; Navarro, 2019).

Todo ello da la medida que los géneros discursivos y específicamente la escritura de tipos de géneros de investigación en la Carrera, vehiculan la constatación del conocimiento de las disciplinas, configuran el razonamiento científico y habilidades cognitivas del sujeto en formación. De manera que a través de los géneros “se realiza una serie de mecanismos de interacción social que permiten construir acciones discursivas, pero ellos descansan y se construyen y reconstruyen, por medio de constructos cognitivos y lingüísticos que, todos juntos, se articulan complejamente” (Parodi, 2008, p. 30).

El problema radica en el cómo realizar esos mecanismos de interacción social. La primero es la familiarización de los estudiantes con esos tipos de géneros. De modo que:

… familiarizar a los alumnos con una gran variedad de géneros puede resultar de gran utilidad para construir una competencia discursiva que les permita, por un lado, interpretar correctamente los textos y, por otro, producir textos de acuerdo con las convenciones socioculturales, estructurales y lingüísticas del género discursivo al que pertenecen. (Alexopoulou, 2011, p. 105)

Para cumplir con estos propósitos es necesario enseñar los mecanismos para construir textos coherentes, a través de reiteradas actividades encaminadas a desarrollar la práctica discursiva. En esta línea de pensamiento, Navarro (2019) expone que.

… el profesor de las disciplinas que incorpora el potencial epistémico y retórico de la escritura en sus clases debe explorar y formarse mínimamente en didáctica de la escritura para poder enseñar y monitorear el aprendizaje de las prácticas letradas de su disciplina. (p. 26)

En consecuencia, la producción de géneros de investigación es una actividad sumamente compleja que no se circunscribe solo al qué de la investigación, sino también a las herramientas necesarias para producir y socializar un discurso científico. En este sentido, requiere de la integración investigación-comunicación como prácticas sociales. En esta dirección se destaca y se asume a Arnao (2015), quien afirma que el propósito de integrar la investigación y la comunicación en una macrocompetencia es lograr un aprendizaje de estructuras integradas en el estudiante, quien “en el acto de resolver problemas reales de su contexto sociocultural y de sus necesidades comunicativas, despliega no una sino varias competencias a la vez, entre ellas las de comunicación y de investigación, consideradas competencias genéricas” (Arnao, 2015, p. 562) .

Al contextualizar la formación de la competencia investigativo-comunicativa en la citada Carrera, es esencial identificar los tipos de géneros de investigación, así como los usos del lenguaje necesarios para la interacción social, la comunicación y difusión de conocimientos entre los estudiantes y docentes de la carrera. Para ello se precisa la identificación y caracterización de cada tipo de género de investigación que se asume en la carrera.

Por ejemplo, el informe de la práctica laboral, el proyecto (diseño) de investigación, el reporte de investigación, la ponencia, el ensayo, el trabajo de curso, el trabajo de diploma y el artículo científico (Alberteris et al., 2023). Otros géneros no incluidos en esta selección son utilizados como recursos para el desarrollo idiomático y comunicativo de los estudiantes, aunque también implican investigación.

En segundo lugar, es importante asumir una perspectiva integradora del proceso formativo en la carrera, que logre integrar contenidos de las disciplinas del currículo, que contribuyan a la apropiación de modos de actuación profesional del estudiante, haciendo énfasis en la investigación para la resolución de problemas, fundamentalmente de índole linguo-didáctico del contexto escolar, así como en contenidos y procesos de comunicación para la producción y socialización discursiva. El sustento de esta integración apunta a la interacción e intercambio entre sujetos, así como el uso de instrumentos de mediación que posibilitan la organización comunicativa, cognitiva e investigativa.

La concepción de esa perspectiva requiere de una orientación funcional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se hagan explícitas las funciones comunicativas del lenguaje académico-científico que deben ser trabajadas, directamente proporcionales al tipo de investigación que realiza el estudiante, desde el punto de vista de su funcionalidad dentro del sistema de contenidos y formas lingüísticas para expresarlos. Con este propósito se asumen las ‘movidas’ y ‘pasos estratégicos’ (Swales, 1990, como se citó en Sánchez, 2016) necesarios para encarar el trabajo científico, los cuales ofrecen, en esencia, la ruta hacia la escritura de los tipos de géneros propios de la investigación.

En base a los planteamientos teóricos descritos, la Carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés) asume como acciones generales para la escritura del tipo de género de investigación las siguientes: a) definición del propósito comunicativo que se pretende lograr; b) trabajo en la organización, en la estructura esquemática del género, las principales movidas y pasos de cada sección o apartado, haciéndose énfasis en las funciones retóricas que orientan el escrito; c) la materialización lingüística del contenido. Estas acciones se conciben en tres etapas principales, las que deben desarrollarse no como un agregado de las asignaturas de la especialidad, sino como contenido de una asignatura (propia) en la distribución curricular. Estas etapas de trabajo se visualizan a continuación (Alberteris et al., 2023).

Etapa I. Acciones dirigidas principalmente a la comprensión discursiva, en la que se manifiestan diversas habilidades, tales como analizar, interpretar, inferir, criticar/valorar, etc. 

• Revisión de estudios previos sobre la temática objeto de estudio como ejemplos genuinos del género.

• Tratamiento, a través de la enseñanza explicita, de las características lingüísticas, discursivas, retóricas, socioculturales y cognitivas del género. Identificar las funciones comunicativas (movidas), pasos y realizaciones lingüísticas según las secciones en que se divide cada texto de estudio.

• Analizar los rasgos distintivos del género a través de procesos de comprensión bidireccionales (up-bottom y bottom-up). Ambos enfoques se utilizan en el análisis de ejemplos prototípicos del género, desde una perspectiva de deconstrucción-construcción del género (Moyano, 2018; Morales, 2014).

De acuerdo con Cascone y Gioia (2018), en esta etapa los estudiantes leerán, analizarán y realizarán actividades de deconstrucción de los textos en base a: preguntas de comprensión, ejercicios de reconocimiento de la organización de los contenidos, identificación de rasgos típicos, identificación de vocabulario específico, determinación del propósito del texto, establecimiento del contexto, etc. Esta primera etapa intenta crear conciencia sobre la noción de género mediante la identificación de aspectos típicos: formato, estructura genérica y rasgos léxico-gramaticales y de cómo estos rasgos van en consonancia con el propósito comunicativo y el contexto donde se inserta, formando una unidad, o un todo.

Etapa II. Acciones dirigidas principalmente a la producción discursiva, a través de procesos de planificación, textualización y evaluación.

• Realizar la escritura del trabajo científico-investigativo sobre el tema seleccionado con el acompañamiento del docente de la especialidad y la asistencia del profesor de Metodología de la Investigación. Redactar siguiendo las funciones comunicativas (movidas), pasos y realizaciones lingüísticas según las secciones del escrito.

• Prestar atención a la construcción coherente desde el punto de vista explicativo-argumentativo del trabajo científico-investigativo, a través del posicionamiento frente al área del conocimiento particular seleccionado, la defensa de posturas y la expresión de opinión, la evaluación de perspectivas ajenas, teorías o marcos de referencia, la articulación del escrito con procedimientos cohesivos, uso correcto de citas, etc.

• Realizar un análisis retrospectivo para revisar y comprobar el cumplimiento de los requerimientos del género, así como elementos socio-discursivos, lingüísticos, etc.

• Evaluar el trabajo científico-investigativo, identificando puntos críticos, debilidades y fortalezas y tomando decisiones de mejora.

Etapa III. Acciones dirigidas principalmente a la socialización discursiva, la que incluye la interacción verbal e interacción virtual, haciendo uso de los recursos TIC.

• Preparar una presentación oral de los resultados del trabajo científico-investigativo.

• Hacer uso de los recursos TIC para la exposición del escrito e interacción con los participantes en la defensa del trabajo científico-investigativo.

La puesta en práctica de las acciones descritas incluye aspectos que deben ser tomados en consideración por los docentes: movidas y pasos, textualización, acompañamiento docente, entre otros. Las movidas se refieren, según Sánchez (2016) a:

… segmentos textuales o unidades retóricas, semánticas o discursivas, que presentan determinadas características lingüísticas, las cuales, mediante diversos pasos o elementos constituyentes o satelitales, expresan y realizan en las diferentes secciones propósitos comunicativos que tributan al logro del objetivo central del texto. (p. 104).

Estas movidas en tanto unidades retórico-discursivas, realizan funciones comunicativas coherentes en el proceso de textualización del escrito. La textualización incluye la construcción misma del escrito de investigación por los estudiantes con énfasis en los elementos de coherencia, cohesión, intertextualidad, etc. La coherencia implica la realización del proceso cognitivo del texto, de acuerdo con la configuración de conceptos y relaciones que sirven de base al texto que emerge; la cohesión se realiza a través de las dependencias gramaticales, mutuamente conectadas a lo largo de las secuencias textuales (Carrillo, 2005). Por su parte, la intertextualidad hace referencia a otros textos, pero también indica cómo se posiciona el escritor para hacer su propio aporte discursivo, haciendo uso de distintas formas de citación.

La intertextualidad, según Sánchez (2016), “es un asunto discursivo y escritural sobre las distintas voces que interactúan en un texto y conforman una polifonía para el logro de determinados propósitos retóricos” (p. 123). En este sentido la intertextualidad, según este autor, es una actividad discursiva y también “es una característica central de la ciencia” (p. 123). El posicionamiento se manifiesta, en esencia, en el manejo de voces y el uso de procedimientos de cita para legitimar el conocimiento y reforzar una postura. La construcción de una perspectiva propia conlleva, de manera implícita o explícita, la adhesión o distanciamiento de lo dicho por otro, la simbiosis de argumentos propios y ajenos, la expresión de opiniones propias, entre otros aspectos (Alberteris et al., 2021)

Es necesario destacar uno de los aspectos con mayor incidencia en la calidad del escrito investigativo, en lo fundamental del trabajo de diploma. Este se relaciona con las funciones comunicativas en el marco de la intertextualidad y el posicionamiento. Junto a este último, la intertextualidad cumple funciones comunicativas específicas, las que deben ser tratadas dentro del sistema categorial y práctico del aprendizaje de la lengua extranjera, y en particular, en la escritura académica y de tipos de géneros de investigación. En tal dirección, la configuración de la intertextualidad, en el programa de contenidos disciplinares debería incluir, el trabajo con los tipos de citas y funciones comunicativas de la citación y el posicionamiento.

La intertextualidad no es solo una referencia a otros textos, indica el posicionamiento del escritor, el cual se expresa a través de diversos tipos de recursos metadiscursivos interaccionales, tales como intensificadores (boosters), atenuadores (hedges), marcadores de actitud, directivas cognitivas, entre otros (Pujol, 2016). De lo anterior se desprende la importancia del acompañamiento docente durante todo el proceso formativo, con énfasis durante la fase de redacción del trabajo de investigación, en particular del trabajo de diploma. De modo que el papel del tutor está dirigido a la asesoría no solo en el aspecto investigativo, sino también en lo concerniente al uso correcto de la lengua extranjera en todas las fases del escrito científico.

Es necesario señalar que lo expuesto anteriormente es aplicable a cualquier tipo de texto de investigación. No obstante, el énfasis recae en la escritura del trabajo de diploma, pues es este una práctica discursiva clave en el tránsito del estudiante a niveles académicos científicos. La escritura del trabajo de diploma debe ser el resultado de la integración competencia comunicativa e investigativa del estudiante y una clara manifestación de las culturas disciplinares. Al mismo tiempo,

… requiere una elección adecuada y una gestión de recursos lingüísticos para adaptarse al contexto del discurso, ya que el significado del texto es el producto de lo que se escribe (contenido), de cómo se organiza el discurso (organización) y de cómo se comunica el conocimiento (interacción)”. (Pujol, 2016, p. 30)

La adecuada elección y gestión de recursos lingüísticos que permiten al estudiante adaptarse al contexto del discurso, al contenido investigativo, a la organización de ese discurso y a la comunicación del conocimiento hacen que la escritura del trabajo de diploma sea un proceso complejo que implica responder a exigencias muy específicas, tanto del ámbito investigativo como lingüístico-comunicativo. A cada sección del escrito le corresponden funciones comunicativas congruentes con fases de la investigación, las cuales requieren de determinadas formas lingüísticas, estructuras léxicas y gramaticales que materializan esas funciones en el escrito. A continuación, se expondrán algunos aspectos específicos a tener en cuenta:

1. Uso de señalizadores:

• para la definición (‘is known as’,’ is defined as’, ‘denotes’, ‘refers to’, etc.),

• para la clasificación (‘is classified into’, ‘comprises’, ‘includes’, ‘is a member of’, etc.),

• para la comparación y el contraste (‘as many...as’, ‘as much...as’, ‘the same...as’, ‘similar to’, ‘similar/ly’, ‘compare to/with’, ‘on the contrary’, ‘however’, ‘although’, ‘even though’, etc.),

• para expresser causas y efectos (‘result’, ‘cause’, ‘produce’, ‘be caused by’, ‘result in’, ‘result from’, ‘bring about’, ‘therefore’, ‘consequently’, ‘for this reason’, etc.),

• para expresar orden y secuencia (‘then’, ‘after’, ‘before’, ‘finally’, ‘at the same time’, ‘during’, ‘later’, ‘first’, ‘second’, etc.),

• para la ejemplificación (‘for example’, ‘example of this’, ‘as an example’, ‘examples of’, etc.

• Funciones comunicativas típicas del escrito en inglés: 

• para la introducción: ‘arguing for topic significance and prominences’, ‘defining the key terms’, ‘identifying gap’;

• para el propósito: ‘stating general and/or specific purpose of the research’,

• para el método: ‘describing participants’, ‘describing instruments’, ‘describing procedure and context’,

• para el resultado: ‘describing the main specific findings of the research’,

• para la conclusión: ‘deducing conclusions from results by commenting on or interpreting the result or deducing claims from the results’, ‘evaluating the significance or contribution of the research’, ‘stating limitation’, ‘presenting recommendation and implication’. (Alberteris et al., 2023, p. 308)

c) Funciones comunicativas que se manifiestan en diferentes partes de una investigación que devienen en estrategias retóricas al servicio de la orientación y finalidad discursiva que el escritor del texto tenga (Sánchez, 2016):

• Función comunicativa de la citación de tipo conceptual/procedimental (orientada a la definición, la explicación, la precisión, la descripción, el contraste, la alusión y/o reflexión sobre el significado de uno o varios conceptos, nociones, categorías y/o procedimientos);

• Función comunicativa de la citación de carácter polifónico (orientada al uso de una serie de citas o voces como intervención colaborativa para contrastar, discernir, especificar, reforzar un punto de vista durante su exposición y argumentación o evidenciar la revisión de la literatura);

• Función comunicativa de la citación de carácter valorativo (orientada a citar valoraciones, opiniones, supuestos, ideas, juicios, recomendaciones y/o experiencias de otros. Se trata de referenciar creencias o conocimientos no derivados de procesos empíricos o investigativos);

• Función comunicativa de la citación orientada a explicitar la revisión de antecedentes, estado del arte y/o literatura;

• Función comunicativa de la citación orientada a identificarse y adherirse a comunidades discursivas específicas (orientada a la atribución del conocimiento mediante la identificación y referencia a líneas o corrientes de pensamiento, escuelas, perspectivas teóricas, enfoques, épocas, tradiciones disciplinares, saberes culturales, disciplinares o comunidades discursivas específicas). (p. 214)

d) Verbos de reporte en las expresiones introductorias de la citación (“marcas discursivas de compromiso y actitud hacia la información reportada” (Beke, 2011, como se citó en Sánchez, 2016, p. 210): verbos del discurso (‘state’, ‘explain’, ‘define’, ‘pont out’, ‘express’, ‘propose’, ‘say’, ‘indicate’, ‘consider’, etc.); verbos abstractos/cognitivos (‘reveal’, ‘assume’, ‘interpret’, ‘show’, ‘understand’, etc.); verbos de investigación (‘design’, ‘observe’, ‘apply’, ‘analyze’, ‘characterize’, ‘find’, ‘select’, ‘record’, ‘list’, ‘systematize’, ‘evaluate’, etc.).

e) Mecanismos lingüísticos o estrategias retóricas utilizadas en un escrito científico académico:

• modalizadores (‘hedges’)

• enfatizadores (‘boosters’).

La inclusión de estos recursos en el escrito se constituye en un conocimiento imprescindible para los estudiantes para expresar adhesión o distanciamiento de una fuente bibliográfica. Por regla general los estudiantes usan formas estándares, tales como ‘according to X’, ‘X points out’, ‘X and Y suggest’, ‘X states’, etc., pero desconocen que la citación y la referenciación son actividades discursivas que cumplen con determinadas funciones en el escrito. Por ejemplo, los modalizadores implican un sentimiento de duda o indecisión (‘perhaps’, ‘maybe’, ‘might’, ‘possibly’, ‘likely’, ‘probably’, ‘presumably’, ‘seems’, ‘may’, ‘to some extent’, etc.)

En este ámbito de modalizadores, Sánchez (2016) hace referencia al uso de estrategias de despersonalización (pasiva refleja, expresiones impersonales referidas a grupos o entes: algunos, la mayoría); uso de condicionales; el uso del modo subjuntivo; expresiones epistémicas, verbos, adverbios que indican cierto nivel de duda o compromiso (‘podría decirse que los resultados’; ‘las estrategias pueden contribuir a…’), segmentos epistémicos introductorios (‘desde nuestra perspectiva’, ‘en nuestra opinión’), expresiones de probabilidad/posibilidad/indeterminación/certeza (‘Es posible que los estudiantes que desaprobaron los exámenes…’, ‘estos resultados sugieren que …’); aproximadores (‘por lo general’, ‘algunos’, ‘en cierta forma’, ‘la mayoría’, ‘la mayor parte’, ‘ocasionalmente’).

El uso de modalizadores es muy frecuente en los trabajos de investigación en inglés. Por ejemplo: ‘Most students should develop and strengthen their communicative competence’; ‘it is possible to see that students’ oral competence decreases as they star third year’; ‘it may be necessary for the students to practice in academic writing’; ‘for our present purpose, it is useful to distinguish two kinds of methods, according to whether students reproduce or produce the language’; ‘Nowadays the communicative approach seems to be the solution to classroom teaching methodology’.

Por su parte, los enfatizadores, como se ha expuesto, se utilizan para expresar certeza y compromiso con lo que se escribe. Ejemplos de enfatizadores en inglés pueden ser: ‘show’, ‘confirm’, ‘clearly’, ‘it is clear that’, ‘the fact that’, ‘establish’, ‘demonstrate’, ‘conclude’, etc. Por ejemplo: ‘Belz and Kinginger (as cited in O'Dowd, 2011, p. 350); ‘Byram (2001) afirma que el hablante intercultural es someone who has an ability to interact with others ‘, …’

Estos ejemplos, dan la idea que la escritura de tipos de géneros de investigación, es un proceso complejo que requiere, como se ha expuesto, de elecciones y usos correctos del lenguaje académico y científico, así como características propias del género, rasgos sintácticos que predominan en su relación con el objetivo pragmático, redes de relaciones lexicogramaticales que se establecen, entre otros aspectos. La identificación y la comprensión de estos aspectos discursivos dentro de un marco mayor, el texto y su relación con el género, preparan el camino para un aprendizaje autónomo (Cubo de Severino, 2004, como se citó en Cascone y Gioia, 2018).

De manera que la organización de la enseñanza de la escritura desde la perspectiva del género implica “incluir todos los contenidos lingüísticos necesarios (pragmáticos, discursivos, gramaticales) para poder producir el texto en cuestión” (Cassany, 2005, p. 61). Además asume, como aspecto inherente a esa producción, los procesos relacionados de alguna manera con la investigación, operaciones cognitivas complejas (analizar, sintetizar, argumentar, etc.) y procesos afectivos que se involucran en la resolución de tareas, la colaboración, la mediación, etc.

Todo ese conjunto de contenidos, operaciones o procesos debe conducir a la apropiación y desarrollo de competencias, formas de razonamiento y estrategias, vinculadas especialmente con las prácticas discursivas, con el cómo operar en situaciones concretas, con el cómo expresar propósitos comunicativos particulares.

Al asumir el sustento metodológico principal del Marco común de referencias para las lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2020), el desarrollo de la competencia comunicativa y con ello el aprendizaje de la lengua debería posibilitar que los estudiantes “actúen en situaciones de la vida real, se expresen y realicen tareas de diferente naturaleza” (p. 30). Esas situaciones tienen un amplio abanico de alternativas que provienen de la práctica laboral investigativa que los estudiantes realizan en cada año académico y que se constituye en un continuo de tareas y de aprendizajes determinados por la acción y, por tanto, orientados a la acción (p. 38).

En términos de competencias, el MCER (2020) subraya la idea que “en un enfoque orientado a la acción, la competencia existe solamente en acción” (p. 153). Una macrocompetencia comunicativa-investigativa (Arnao, 2015) implica una serie de acciones que tienen que ver con las formas constructivas del texto, de su organización, estructuración y ordenamiento, de concreción de funciones comunicativas, de secuenciación según esquemas o patrones retóricos, etc.

Al integrarse en una macrocompetencia las funciones comunicativas presentes en los tipos de géneros de investigación se asumen en términos de movidas y pasos (Swales, 1990, 2004), teniendo como criterio orientador la inclusión de una estructura retórica similar y convencional (Introducción, Desarrollo y Conclusiones). Los apartados o secciones correspondientes a la metodología, resultados y discusión, se incluyen en esa estructura con funciones comunicativas específicas. Desde el punto de vista de la enseñanza se asumen las funciones comunicativas (movidas retóricas) relacionadas con el criterio organizativo-textual de tipos de géneros de investigación en la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés).

La dirección de ese proceso constructivo de tipos de géneros de investigación puede partir de considerar dos interrogantes: ¿Cómo el estudiante se apropia de herramientas discursivas para la producción de textos sobre diferentes géneros durante su actividad profesional? ¿Cuáles son las características léxico‐gramaticales y retórico‐estructurales que modelan esas prácticas discursivas de los estudiantes?

Estas interrogantes, por obvias que parezcan, tienen gran implicación para el diseño de secuencias didácticas para la producción textual y de las tareas comunicativas e investigativas que se diseñen para el ámbito académico y profesional. Las respuestas a estas interrogantes dan la medida de los desafíos a los que se enfrenta el estudiante, quien debe llevar a cabo “una actividad metacognitiva consciente en los diversos planos: socio-cultural, discursivo, composicional-textual, léxico y sintáctico para cumplir con un objetivo comunicativo de tipo epistémico (Meneses y Ow, 2012, p. 243).

Uno de los aspectos que más incide en la escritura del trabajo de diploma, como cualquier otro tipo de género de investigación, tiene que ver con la manifestación lingüística de propósitos específicos en las secciones o apartados del mismo. De modo que la ejemplificación de algunos usos lingüísticos podría ayudar a los estudiantes en este tan complejo proceso de escritura del trabajo de diploma (Tablas 1-5). Se podría distinguir algunos señalizadores que tipifican las funciones comunicativas en las secciones del trabajo de diploma. Así, a modo de ejemplo se toman algunas expresiones para la redacción científica en ingles aportadas por Urbán (s.f):

Tabla 1

Funciones comunicativas y usos lingüísticos en el trabajo de diploma (Introducción)

Tabla 2

Funciones comunicativas y usos lingüísticos en el trabajo de diploma (Objetivo)

Tabla 3

Funciones comunicativas y usos lingüísticos en el trabajo de diploma (Método)

Tabla 4

Funciones comunicativas y usos lingüísticos en el trabajo de diploma (Resultado)

Tabla 5

Funciones comunicativas y usos lingüísticos en el trabajo de diploma (Conclusión)

Nota: Fuente: Adaptado de Urbán, J.A. (s.f). Guía de expresiones útiles para la redacción de artículos científicos en inglés. https://www.dlsi.ua.es/~japerez/cursos/ceptc/~dori.urban/frases-ingles/

Se reconoce la importancia del trabajo con los modos en que se construyen significados en lengua extranjera, en correspondencia con los propósitos comunicativos y funciones sociales del tipo de género que se asume. De manera que el abordaje de tipos de géneros de investigación parte de considerarlos como constructos cognitivos que se articulan de modo integral en las dimensiones cognitiva, social y lingüística (Parodi, 2015).

Desde esta perspectiva los tipos de géneros de investigación en la carrera se constituyen en instancias de desarrollo cognitivo, investigativo y lingüístico-comunicativo, a la vez que de desarrollo de las culturas disciplinares, no en el sentido unitario de la Metodología de la Investigación, sino en la integración de todas las que conforman el mapa curricular de lenguas extranjeras.

Conclusiones

La escritura de tipos de géneros de investigación en el marco específico de la Carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras (Inglés), requiere de una didáctica que integre la competencia comunicativa y competencia investigativa durante los procesos de comprensión, producción y socialización discursiva. Ello implica no solo el dominio de contenidos de la Metodología de la investigación, sino también de los modos en que se construyen los significados en lengua extranjera, en correspondencia con los propósitos comunicativos y funciones sociales del género en cuestión. La propia integración de esas competencias (comunicativa e investigativa) provee un sentido funcional al uso de la lengua extranjera en diversos contextos de producción del conocimiento, unido al saber investigar y al saber comunicar y socializar investigación.

Desde el punto de vista de la didáctica de la escritura en lengua extranjera, se sistematiza un conjunto de ideas para comprender y explicar aspectos concernientes al género y al desarrollo comunicativo e investigativo del estudiante, tales como:

a) la adopción de una metodología de trabajo a partir de la apropiación de los mecanismos comunicativos que los géneros discursivos movilizan y presuponen, concebida en la escritura de tipos de géneros de investigación, con énfasis del trabajo de diploma;

b) la inclusión de etapas que impliquen el aprendizaje progresivo en la inserción en tipos de géneros de investigación desde el primer año, como indicador de desarrollo comunicativo e investigativo a partir de procesos de comprensión, producción y socialización discursiva;

c) la necesidad de construir permanentemente nuevas ideas y conocimientos a partir de la introducción de la pedagogía del género en la carrera como vía para afianzar la investigación y la comunicación en lengua extranjera, el saber investigar y el saber comunicar y socializar investigación desde una práctica discursiva integrada al recorrido curricular del estudiante.

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