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LOS HÁBITOS Y LAS HABILIDADES DE LOS INTÉRPRETES
Los hábitos y las habilidades de los intérpretes: fundamentos epistemológicos de su desarrollo
Habits and skills of interpreters: epistemological foundations for development
Elizabeth Hierrezuelo García[1]
Anabel González González[2]
Marelis Otero Díaz[3]
Resumen
La interpretación de idiomas es un fenómeno cognitivo y comunicativo en el que prevalecen los procesos mentales de procesamiento de la información. Debido a su complejidad se habla de la necesidad de automatizarlos para liberar capacidades y facilitar el desempeño del intérprete. Algunos de los rasgos distintivos de la automaticidad se pueden hallar en las definiciones dadas tanto al hábito como a la habilidad. En las investigaciones consultadas a propósito de la enseñanza de la interpretación se hace énfasis en la necesidad del desarrollo y sistematización de habilidades en los intérpretes aprendices hasta lograr su ejecución automática, pero se hace escasa mención de la formación de hábitos, como elementos psicológicos y didácticos asociados a los conocimientos y las habilidades. A partir de la observación científica, el análisis histórico-lógico, y la inducción-deducción se determina que los procesos de desarrollo de habilidades y formación de hábitos ocurren de forma paralela, siendo las habilidades el fundamento imprescindible para la fijación de hábitos correspondientes y que permiten la automatización de la actividad. La caracterización de las modalidades interpretativas impartidas en la carrera Lengua Inglesa de la Universidad de Holguín a partir de las habilidades implicadas en ellas y su descripción y los hábitos profesionales que pueden surgir de estas es el resultado de la investigación cualitativa que aquí se presenta.
Palabras clave: habilidad, acción, hábito, operación, automaticidad
Abstract
Language interpretation is a cognitive and communicative phenomenon where mental processes of information processing prevail in the interpreter’s performance. Due to their complexity, the need to automatize them is a must to facilitate the interpreter’s job. Several distinctive features of automaticity can be found in the definitions given to skills and habits. In the articles consulted on interpretation teaching, the need for the development and systematization of skills is underlined in novice interpreters until they achieve their automatic execution. Nevertheless, there is scarce mention of habits as psychological and didactic elements associated to knowledge and skills. Through the scientific observation, the historical-logical analysis and the induction and deduction, it is determined that the processes of skill development and habit formation occur in parallel, the former being the unavoidable basis to consolidate corresponding habits, and the latter the main element in the automaticity of the activity. The results of the qualitative research hereby presented is the characterization of the interpreting modalities taught in the English Language Major of the University of Holguin according to the skills needed in each and their description, as well as the professional habits that stem from them.
Keywords: skill, action, habit, operation, automaticity
Introducción
La interpretación de idiomas es el proceso y resultado de llevar a un idioma meta (L2) el sentido de un discurso oral emitido originalmente en una lengua de partida (L1). Se caracteriza por la inmediatez de su gestión, la imposibilidad de corrección o verificación, por los altos niveles de estrés que genera, ya que la reformulación se realiza de manera más o menos inmediata y el producto final debe perfeccionarse a medida que se va produciendo. Es un fenómeno cognitivo y comunicativo en el que prevalecen los procesos mentales de procesamiento de la información del hombre como ser social en función de la comunicación.
El desarrollo de habilidades necesarias para enfrentar el proceso interpretativo ha sido uno de los principales focos de atención de las investigaciones en el campo de la enseñanza de la interpretación especialmente en las primeras etapas de entrenamiento. Igualmente, debido a la complejidad de los procesos mentales en los que incurre el intérprete para realizar esta actividad se habla de la necesidad de automatizar los procesos u operaciones correspondientes para liberar capacidades y facilitar el desempeño del intérprete. A pesar del amplio uso del término habilidades automatizadas en el ámbito de la interpretación, el tratamiento de las mismas es insuficientemente manejado en la práctica.
La automaticidad se caracteriza por la ausencia de deliberación e intención, atención y sentido del esfuerzo disminuido, así como velocidad, precisión y efectividad de la acción mejoradas (Douskos, 2019). Algunos o todos estos rasgos se pueden atribuir a las habilidades, pero también a los hábitos. A partir de la profundización en la Teoría de la Actividad Humana se constata que la naturaleza consciente de la acción cuyo dominio constituye la habilidad, imposibilita la automatización de la misma. En lugar de esto, en el transcurso de la sistematización de la habilidad, las operaciones que la constituyen y que por naturaleza son inconscientes, pueden realizarse de forma mecánica y convertirse en hábitos.
En los estudios interpretativos no está concebido que, como resultado de la sistematización imprescindible para el dominio experto de una acción, o el surgimiento de la habilidad, inevitablemente se forman hábitos asociados, que determinan la ejecución inconsciente o automática de la actividad en cuestión.
La pedagogía cubana sí concibe la interrelación de hábito y habilidades como parte de los contenidos a dominar por los estudiantes al considerar que los mismos se desarrollan de forma paralela, por ser componentes concomitantes del concepto actividad. La adquisición del hábito implica la existencia previa de la habilidad, que al ser repetida en aras de su dominio, puede llevar a la formación de un hábito como fenómeno paralelo que tributa a dicha habilidad.
No obstante, a esto, la didáctica de la interpretación en Cuba no implementa suficientemente esta relación dialéctica ni en su concepción ni en su práctica activa. Esta tendencia nacional refleja lo que sucede en el plano internacional, que exhibe amplios estudios y materiales didácticos a propósito de las habilidades, aunque sin criterios unificados, pero de los hábitos solo reconoce su existencia. Ninguno de los autores consultados profundiza en la relevancia de la relación habilidad-hábito en la actividad interpretativa y en la formación de futuros intérpretes.
En la concepción de la disciplina Traducción-Interpretación en los planes D y E y la práctica docente de la interpretación consecutiva en la carrera Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera, francés, en la Universidad de Holguín se constata una contradicción entre el nivel necesario de habilidades y hábitos profesionales en interpretación consecutiva y el insuficiente tratamiento metodológico dado a su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto resulta en insuficiencias en el orden práctico que abarcan el escaso uso de estrategias en el nivel de comprensión del discurso oral en segunda lengua, en el nivel de reformulación en lengua materna, así como en el análisis del discurso, el uso excesivo o incorrecto de las notas de forma habitual y pobres hábitos de documentación.
El presente estudio cualitativo tiene como objetivo sistematizar los fundamentos epistemológicos que sustentan el desarrollo de habilidades para la formación de hábitos en la interpretación consecutiva. El mismo es parte de la investigación doctoral sobre el desarrollo de hábitos y habilidades en interpretación consecutiva en la carrera Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera, francés en la Universidad de Holguín.
Desarrollo
Se partió de la observación a las clases y los exámenes de los estudiantes (total 22) de la carrera Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera, francés que cursaban Interpretación Consecutiva II (tercera en el ciclo de la carrera) en el curso escolar 2019-2020, seguido por las encuestas a profesores y estudiantes de la disciplina Traducción-Interpretación.
La revisión de los documentos normativos de la carrera tanto en el Plan de Estudios D como el E (Modelo del Profesional, Programa de la disciplina Traducción-Interpretación, programas analíticos y expedientes de las asignaturas correspondientes a Interpretación Consecutiva e Interpretación Bilateral) y el producto de la actividad docente educativa: las libretas de los estudiantes, las grabaciones e informes escritos de trabajo independiente y exámenes parciales y finales y las memorias de los trabajos investigativos, se llevó a cabo a continuación.
Por último, se sistematizaron las investigaciones de los siguientes autores: Labarrere y Valdivia (1988), González (2003), Campa (2004), Rodríguez et al., (2005), Ormrod (2005), Clark et al. (2007), Vélez (2008), Montes de Oca y Machado (2009), Álvarez de Zayas (2009), Corona y Fonseca (2009), Lally et al., (2010), Mulet (2018), Graybiel y Grafton (2015), Montoya (2016), García (2017), Machín (2017), Sánchez (2017), Douskos (2019), Jamshidifarsani et al. (2021).
El procesamiento e interpretación de la información se abordó desde el uso de métodos teóricos como son análisis-síntesis, inducción-deducción, tránsito de lo abstracto a lo concreto, que permitieron establecer las relaciones lógicas y las generalizaciones necesarias para arribar a las valoraciones que se aportan.
En concordancia con los principios de la escuela cubana, a modo general la presente investigación se posiciona en los preceptos de la filosofía dialéctico materialista, la cual se afianza en el desarrollo constante e indetenible de la ciencia a partir de la contemplación viva de los fenómenos que nos rodean, y atribuye a la interacción social una gran responsabilidad en la evolución y desarrollo del hombre. Como consecuencia, tanto el enfoque Histórico-Cultural como la Teoría de la Actividad Humana, surgida al abrigo de esta, sirven como punto de partida de la investigación.
El enfoque histórico cultural considera al hombre y su desarrollo como producto de la interacción social y el bagaje histórico y cultural que le antecede. La actividad mental, que es exclusivamente humana, es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales (Campa, 2004). Al interiorizar los patrones culturales y sociales que el niño aprende de sus padres y de otras personas con las que interactúa, se va formando la conciencia individual que constituye un proceso decisivo en el desarrollo psicológico.
El desarrollo humano constituye entonces resultado del aprendizaje social (independientemente de los factores biológicos que subyacen en la especie), a diferencia de los animales quienes dependen de las leyes biológicas (Leontiev, 1982, como se citó en Campa, 2004) primordialmente.
Es un proceso de maduración física, psíquica y social y abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congénitas y adquiridas (Yadeshko, 1983, como se citó en Rodríguez et al., 2005), en el cual se van adquiriendo funciones nuevas y cada vez más complejas y depende de la integración de todas las partes involucradas (Rodríguez et al., 2005). Dicha maduración humana se logra a través de la actividad, con la cual el hombre influye sobre la naturaleza, los objetos y otras personas (Petrovsky, 1981).
Al igual que el trabajo como actividad fundamental del hombre determinó la evolución de la especie homínida hasta lo que somos hoy, es la actividad social lo que impulsa su desarrollo psíquico y con él la transformación de su entorno para adaptarlo a las nuevas necesidades humanas. Esta es la forma en que el hombre se pone en contacto dinámicamente con la realidad y a través de la cual establece el vínculo real con el mundo en el que él vive.
A través de la actividad, el hombre influye sobre la naturaleza, los objetos y otras personas (Petrovsky, 1981). Surge a partir de una necesidad, pero es el fin anticipado de la satisfacción de dicha actividad lo que impulsa al hombre a emprender la acción que lo llevará al fin proyectado. La necesidad regula el objetivo consciente que es condición indispensable para la misma, y el objetivo a su vez controla los métodos de ejecución, control y regulación de la actividad.
A decir de Leontiev (1982), la misma está formada por acciones y operaciones (Leontiev, 1982, como se citó en García Rodríguez, 2017), que interactúan con el contexto, que opera como un factor constructivo y contingente de la actividad (Díaz, 2008, como se citó en García Rodríguez, 2017). Mientras que la acción es el proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente (Leontiev, 1982, como se citó en Machín, 2017). De otra parte, las operaciones, por su parte son las vías, los procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre la acción en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo. (Montes de Oca y Machado, 2009)
Las acciones, que son los pasos intermedios necesarios y que deben vencerse paulatinamente para la realización de la actividad, se subordinan a objetivos conscientes y necesitan de las vías o métodos que se emplean para lograrlas, que por naturaleza requieren de niveles progresivamente menores de consciencia: las operaciones. Ambas son instrumentaciones que se relacionan más directamente con el intelecto en el caso de las habilidades y con las ejecuciones motoras en el caso de las operaciones. Las diferentes formas de asimilar las acciones y las operaciones o los diversos niveles de dominio de las mismas se denominan habilidades y hábitos respectivamente.
Las habilidades
Desde una perspectiva psicológica, “la habilidad es una acción consciente dominada. Es la forma en la que los sujetos interactúan con el objeto de estudio” (Mulet, 2018, p. 5). “Es una propiedad ejecutora o cognoscitiva de la personalidad” (González, 2003, p. 44) que constituye el dominio de la acción (psíquica y externa) y permite una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee. Es la “expresión del modo de interacción del sujeto con los objetos o con los sujetos, en la actividad y la comunicación, constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantiza la ejecución de la acción del sujeto bajo control consciente” (Montes de Oca y Machado, 2009, p. 9).
Petrovsky (1981), se refiere a esta como “un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el individuo” (como se citó en Montes de Oca y Machado, 2009, p. 6). Es la sistematización de las acciones que no pueden automatizarse por ser procesos subordinados a un objetivo o fin consciente (Brito, 1987, como se citó en por Machín, 2017).
Según Corona y Fonseca (2009) la habilidad es una categoría psicológico-pedagógica caracterizada por su importancia en la actuación del ser humano y su relación estrecha con los conocimientos y los hábitos. Como todas las acciones, “puede descomponerse en operaciones cuya integración le permite al estudiante dominar la acción” (Álvarez de Zayas, 2009, p. 219).
Dentro del proceso de aprendizaje, la habilidad constituye uno de los elementos procedimentales indispensables del contenido a dominar por los estudiantes. Es la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad (Álvarez de Zayas, 1999, como se citó en Corona y Fonseca, 2009) y que “junto a los hábitos forman parte de la función instructiva de la educación” (Rodríguez et al., 2003, p. 13).
Las habilidades son, por tanto, fenómenos psicológicos y pedagógicos cuyo papel regulador en los conocimientos, la actividad y el comportamiento humanos, los convierten en elementos imprescindibles en el proceso educativo. Debido a su subordinación a objetivos conscientes, provienen de las acciones y dependen de la sistematización; sin embargo, resulta erróneo equiparar estas tres categorías. Las habilidades son cualidades del hombre para ejecutar una acción como resultado de la sistematicidad con la que se realiza. Si la sistematización de la acción concluye en su ejecución eficiente, se puede considerar que la acción devino habilidad; si no se logra dicho nivel de dominio, la acción continúa siendo acción. Por tanto, se puede definir la habilidad como el nivel de dominio del hombre para planificar, ejecutar, controlar y modificar la acción de forma consciente, en dependencia de los conocimientos y los hábitos que posee.
Los Hábitos
Graybie y Grafton (2015) definen los hábitos como “comportamientos consistentes desencadenados a partir de eventos apropiados (típicamente, pero no siempre, estímulos externos que ocurren en contextos particulares” (p.1). Son operaciones que se ejecutan sin un fin consciente y a partir de la repetición se perfeccionan. Son patrones de comportamiento aprendido, que aparecen mecánicamente ante situaciones específicas, en las que el individuo no necesita pensar o decidir cómo actuar (Sánchez, 2017); disposiciones o tendencias a comportarse, actuar, pensar o sentir de manera particular (Clark et al., 2007, p. 13).
Al igual que las habilidades, constituyen los elementos procedimentales del contenido a adquirir en el proceso de aprendizaje. En la didáctica contemporánea “el contenido de enseñanza abarca el volumen de los conocimientos científicos básicos y actuales, los hábitos y habilidades fundamentales y método de estudio y de investigación” (Rodríguez et al., 2003, p. 7). Los conocimientos, las habilidades y los hábitos forman una unidad interdependiente que permite el aprendizaje. El conocimiento se convierte en la base de lo que un individuo debe aprender, y las habilidades y los hábitos son la manifestación de tal conocimiento en la práctica. Los tres elementos deben existir en harmonía para la realización de la actividad humana.
Filosóficamente, “los hábitos son los recursos necesarios para enfrentarse a las dificultades pues son virtudes o fuerzas del ser humano, que perfeccionan la condición de aquello de lo cual es virtud” (Vélez, 2008, p. 29). Así como los hábitos que perfeccionan las facultades humanas son las virtudes; los hábitos que, en cambio, las degradan son los vicios. La virtud puede ser definida como hábito operativo bueno (Montoya, 2016). El hábito no solo es un complemento indispensable de los conocimientos y las habilidades que debe adquirir el estudiante para su accionar académico efectivo, sino que es central en el comportamiento general de la persona.
La noción de que el hábito es una habilidad automatizada que contradice la naturaleza consciente de las habilidades y, por consiguiente, de las acciones. La automaticidad según la Real Academia de la Lengua española es la cualidad de automático (https://dle.rae.es/automaticidad) que a su vez se dice de un mecanismo o de un aparato: Que funciona en todo o en parte por sí solo y se produce sin necesidad de la intervención directa del interesado (https://dle.rae.es/autom%C3%A1tico?m=form).
Gracias a la automaticidad, el hombre se inclina a pensar, sentir o hacer aquello que está acostumbrado a pensar, sentir o hacer bajo circunstancias similares, sin un objetivo conscientemente formado o alguna anticipación de los resultados (James, 1890). Esta definición enfatiza, primeramente entre la contradicción entre la automaticidad y la acción cuyo dominio lo constituye la habilidad, y en segundo lugar, en el paralelismo existente entre la automaticidad y la operación y, por ende, el hábito correspondiente una vez dominada tal operación.
Jamshidifarsani et al. (2021) defienden que la disminución en el consumo de tiempo y energía, y la liberación de la carga cognitiva se debe al proceso de automaticidad, y no así a la falta de control consciente en la ejecución de la actividad. Estos autores consideran este proceso como subordinado a la adquisición de la habilidad. Por el contrario, Lally et al. (2010) asumen que la automaticidad se evidencia a partir de la eficiencia, la ausencia de consciencia, intención y control en el comportamiento.
No obstante, estas nociones que relacionan la automaticidad con la habilidad no resultan del todo erradas si se tiene en cuenta que la habilidad es el elemento indispensable para la posterior formación del hábito. Quien ha adquirido un hábito posee la habilidad correspondiente, pues el hábito se forma por la repetición del acto. Pero nótese que la inversa no es válida (Sánchez, s.f.) es posible ser habilidoso para realizar una actividad, pero no tener el hábito de hacerlo de forma rutinaria. La formación del hábito constituye una etapa posterior a la de formación de la habilidad como elemento fundacional para lograrlo.
Se asume por tanto la relevancia de los automatismos (ejecución mecánica de actos sin ser consciente de ellos: (https://dle.rae.es/automatismo?m=form) para liberar al cerebro de su control consciente de las operaciones y su redistribución hacia otros procesos cognitivos que si lo precisan. También se asume la relación directa que tiene la automaticidad con los hábitos e indirecta con las habilidades.
De igual forma se considera que el hábito en los humanos no puede ser considerado una operación completamente automatizada. Sobre el hábito puro como mecanismo de conducta, al parecer, se puede hablar solo caracterizando a los animales. En el hombre, cualquier actividad, exceptuando los casos patológicos, está dirigida en última instancia por la conciencia. (Petrovsky, 1981)
Es precisamente el control consciente en la planificación, ejecución y valoración de la actividad lo que permite modificar las vías, métodos y procedimientos necesarios para lograr el objetivo a alcanzar y, por lo tanto, siempre habrá cierto nivel de control consciente en los hábitos: el hábito y las operaciones siempre estarán bajo el control consciente de las acciones y las habilidades. Para esta investigación, se parte de la definición a la categoría hábito, ofrecida por Petrovsky (1981), para asumir que la misma es una operación parcialmente automatizada a partir de la sistematización de una habilidad que le permite al hombre sentir, pensar o actuar de manera similar en contextos consistentes.
Las habilidades y los hábitos en la interpretación
El análisis de las habilidades y los hábitos que participan en la interpretación y que por ende le atañen a su enseñanza, debe hacerse a partir de las diferentes modalidades interpretativas en las que se divide esta disciplina.
Consecutiva
La interpretación consecutiva es aquella en la que el intérprete espera a que el orador concluya de expresar una línea de pensamiento en la lengua de partida para luego llevar la misma al idioma meta. Las intervenciones del orador pueden tener una duración desde unos pocos segundos hasta varios minutos en los que el intérprete podrá o no interrumpir dicha intervención en dependencia del contexto en el que se encuentren. En general la interpretación consecutiva se clasifica en clásica o larga y corta o discontinua.
La consecutiva clásica tuvo sus orígenes en la Conferencia de Paris (1919) cuando las intervenciones de los diplomáticos podían extenderse hasta una hora para luego ser interpretadas. Actualmente es propia de encuentros diplomáticos a los más altos niveles y en contextos académicos. La consecutiva corta es apropiada en contextos comunitarios donde priman los intercambios bilaterales donde el intérprete está en constante interacción con los interlocutores y no existe una infraestructura tecnológica adecuada para realizar una interpretación simultánea.
El intérprete consecutivo, por tanto, debe desarrollar habilidades de:
- Escucha activa (esta habilidad le permite al intérprete comprender el mensaje general en un idioma de partida más allá de los términos particulares que lo conforman; analizar su estructura y los elementos lingüísticos y extralingüísticos que le tributan, para luego sintetizar su contenido a partir de sus conocimientos y experiencia personal, con la intención de transmitir luego dicho mensaje. Esta es una de las habilidades más importantes en interpretación consecutiva pues de la misma dependen las subsiguientes).
- Concentración y división de la atención (el intérprete consecutivo debe concentrar su atención en la comprensión del mensaje a pesar de las distracciones que puedan aparecer: velocidad del discurso del orador, términos que desconozca o que no alcance a escuchar, ruidos externos, personas moviéndose o conversando en el auditorio, etc.; pero debe también dividir su atención entre la comprensión del mensaje y la toma de notas, y la lectura de las notas y su producción oral).
- Toma de notas (partiendo de que los segmentos de las intervenciones de los oradores pueden durar hasta 20 minutos en la consecutiva clásica, una de las habilidades más necesarias para esta modalidad es la de tomar notas efectivas, es decir, notas económicas, individuales y de fácil comprensión, que funcionen como apoyo a la memoria, para reproducir el mensaje inmediatamente luego que el orador concluya su presentación).
- Memoria (la memoria a corto plazo, le permite al intérprete manejar la información que acaba de recibir para su re-expresión inmediata en una lengua de llegada, pero la memoria a largo plazo le permite asignar significados a las palabras, ideas y situaciones escuchadas en un idioma de partida al relacionarlo con su conocimiento enciclopédico previo y sus lenguas de trabajo).
- Oratoria (esta es la habilidad de transmitir de forma oral un mensaje coherentemente estructurado y de manera elocuente para que llegue al público la intención del mensaje con seguridad y claridad; comprende no solo el dominio de la semántica sino de la paralingüística y la kinésica. El intérprete debe ser un orador por excelencia en sus idiomas de trabajo).
- Interacción social (el trabajo del intérprete consecutivo lo ubica en el centro de situaciones comunicativas donde debe interactuar tanto con el orador como con el público y para esto debe dominar las convenciones sociales características de cada situación comunicativa y manejarse con naturalidad en ellas)
Simultánea
La interpretación simultánea es aquella en la que el intérprete realiza su interpretación en la lengua meta simultáneamente a la emisión del discurso en la lengua de partida del orador de forma continua. Dicha interpretación puede hacerse de forma susurrada cuando el número de interlocutores es reducido, con equipos portables de micrófonos y audífonos, similares a los utilizados por los guías turísticos, o en cabinas insonorizadas cuando se trata de un gran número de participantes. Esta es la modalidad más frecuentemente utilizada en conferencias internacionales multilingües, en el ámbito diplomático y en la interpretación del lenguaje de señas.
Esta tiene como ventaja la economía en cuanto al tiempo pues la interpretación se realiza a la par del discurso original amén de un desfase mínimo, al contrario de la consecutiva donde en ocasiones se duplica esta relación temporal; y como desventaja se encuentra el montaje tecnológico que viene asociado a la misma (cabinas insonorizadas, equipos de grabación y sonido, computadoras) y el alto costo que el mismo presupone. La interacción entre el intérprete y los interlocutores es escasa.
El intérprete simultáneo debe poseer las siguientes habilidades:
- Escucha activa (al contrario de la consecutiva donde el intérprete escucha el mensaje en su totalidad antes de iniciar su interpretación, el intérprete simultáneo inicia la suya segundos después que el orador, por lo que la comprensión se realiza progresivamente a medida que recibe el mensaje. Además de analizar y sintetizar, el intérprete debe anticipar los términos e ideas por venir, para economizar tiempo y energía).
- Velocidad de reacción (debido a la simultaneidad de los procesos en esta modalidad, la agilidad con que el intérprete transite por los procesos de escucha, comprensión, memoria, recuperación léxica e interpretación es imprescindible).
- Memoria (aunque en menor medida, la memoria a corto plazo y a largo plazo les permiten al intérprete simultáneo gestionar los mismos procesos que el intérprete consecutivo. Esta no es de las características que generalmente se asocian al intérprete simultáneo pues no necesitan retener la información recibida por más de algunos segundos antes de llevarlas a la lengua meta; sin embargo, es necesaria para relacionar su conocimiento previo con el mensaje que interpretan).
- División de la atención (además de la agilidad para reaccionar, esta es una habilidad ampliamente referenciada al referirse a los intérpretes simultáneos; no solo deben escuchar y procesar un discurso en una lengua de partida y llevarlo simultáneamente a una lengua meta de forma coherente y fluida, sino que a la vez deben monitorear su producción oral para corregir cualquier error entre el mensaje recibido y el mensaje re-expresado ininterrumpidamente durante la interpretación).
- Oratoria (esta habilidad es particularmente necesaria en la simultánea para contrarrestar el calco de las estructuras propias de un idioma al llevar las mismas a otra lengua muy frecuente en la simultánea como consecuencia de la imposibilidad de escuchar la totalidad del mensaje antes de interpretarlo).
- Locución en cabina (a la habilidad de transmitir un mensaje oral a un público se suman en la simultánea el hacerlo a través de equipos de grabación y sonido, lo que implica una correcta interacción con el micrófono, los amplificadores, los audífonos y la cabina en general con el objetivo de que el mensaje llegue además con naturalidad y claridad al público que escucha a través de dispositivos electrónicos).
- Trabajo en equipo (la interpretación en cabina se realiza preferentemente en equipos de dos personas que interpretan intermitentemente por períodos no mayores a los 30 minutos. Esta dinámica presupone una relación de cooperación y compañerismo en la cual el intérprete que no esté al micrófono, apoye a su compañero con la búsqueda ágil en glosarios y diccionarios, la clarificación de dudas y la resolución de situaciones de emergencia que se presenten).
La traducción oral a simple vista (TOASV)
La traducción oral a simple vista es la traducción oral de un texto escrito, aunque también se conoce como traducción a la vista, traducción a primera vista, simultánea con texto y otras formas, todas estas denominaciones comparten el hecho de que siempre se transforma un texto escrito en una lengua de partida en uno oral en una lengua de llegada. Se puede afirmar, por tanto, que esta modalidad es un híbrido entre la traducción y la interpretación en la que la información a procesar se recibe de forma visual (la palabra escrita), pero el mensaje traducido debe entregarse de forma oral. Esta entrega oral, que se hace de forma inmediata, acerca la traducción a la vista más a la interpretación que a la traducción que se precia de mayores periodos de tiempo para la lectura, traducción y edición del producto.
Para esta modalidad los intérpretes deben poseer las siguientes habilidades:
- Comprensión lectora (en esta modalidad el intérprete debe ser un lector hábil, capaz de entender tanto el sentido general del texto como el sentido implícito en la primera lectura del mismo: en ocasiones el intérprete tiene poco más de 10 minutos para preparase para la posterior traducción oral del texto escrito).
- Velocidad de reacción (el intérprete debe reaccionar rápidamente al leer el texto, procesar la información, tomar decisiones sobre las estrategias de traducción a utilizar en cada situación y en el momento de la traducción oral).
- División de la atención (el rasgo más característico de esta modalidad es la simultaneidad de la lectura con la vista de un texto escrito en una lengua de partida y su lectura en voz alta en una lengua meta).
- Memoria (al igual que las anteriores modalidades el intérprete debe saber relacionar su conocimiento previo con la información a traducir, por lo que su memoria a largo plazo es primordial, además de recuperar los términos precisos o sus sinónimos con agilidad).
- Oratoria (similar a la simultánea, existe en esta modalidad el peligro de incurrir en calcos lingüísticos al estar el intérprete expuesto al texto escrito durante toda su traducción oral; el intérprete, como orador hábil, debe desprenderse de la estructuras escritas de la lengua de partida y producir un texto oral en una lengua meta, que se aprecie como escrito originalmente en esa lengua meta).
- Manipulación de registro (durante la traducción oral en la lengua meta, el intérprete debe ser capaz de alejarse de las estructuras características de los textos escritos y producir un texto oral convincentemente estructurado como tal que garantice su comprensión por el público que lo escucha y no tiene a su disposición el texto escrito).
- Interacción social (a pesar de que el intérprete primordialmente tiene el texto a traducir oralmente en su mano, debe mantener contacto visual con el público a quien va dirigido y debe interactuar con el orador el cual puede eliminar o añadir información sin haberlo comunicado previamente al intérprete).
Existen además otras habilidades atribuibles a todas las modalidades en mayor o menor medida como son la resistencia física y mental ante una actividad cognitivamente extenuante como lo es la interpretación en general y las situaciones comunicativas a las que se enmarca, el manejo del estrés que inevitablemente se genera en estas situaciones y que puede obstaculizar por completo la comprensión del mensaje a interpretar o su transmisión al público, la documentación debida sobre el tema a tratar y su correspondiente gestión terminológica, la actualización lingüística y sobre temas de interés nacional e internacional y la práctica interpretativa que garantiza el mantenimiento de las habilidades adquiridas.
Todas estas habilidades debido a estar subordinadas a objetivos conscientes particulares a cada una, no pueden ser automatizadas por sí solas; algunas de ellas, las que están sujetas a condiciones determinadas y a indicadores contextuales, pueden servir de fundamento para la formación de hábitos correspondientes y ser, por tanto, parcialmente automatizados, a partir de la sistematización de su ejecución. Tal es el caso de la toma de notas, la velocidad de reacción, la locución en cabina, el trabajo en equipo, la interacción social, la documentación, la actualización lingüística y noticiosa, la práctica interpretativa y la resistencia física y mental que se convierten en hábitos profesionales de los intérpretes.
El desarrollo de habilidades y hábitos
En el hombre, tanto la habilidad como el hábito son procesos aprendidos y por tanto productos de la educación. Es por esto que el enfoque histórico-cultural resulta central para la investigación, pues se enfatiza el contexto social y por ende la socialización como fuente principal de aprendizaje y desarrollo del individuo. Es aquí donde se pone de manifiesto la unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y la subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales (Rodríguez et al., 2003) y los estudiantes se relacionan entre sí y con los objetos y sujetos de su cultura.
El aula mantiene entonces su valor como el medio socioeducativo fundamental para la adquisición de habilidades y hábitos profesionales a partir de la socialización con profesores y congéneres y consecuentemente como generadora de desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, revaloriza el papel que la ayuda de los otros juega en el desarrollo potencial del hombre.
Es tarea del profesor, desde la teoría de Labarrere y Valdivia (1988), la determinación del nivel y del carácter de la dificultad en el proceso de enseñanza como elemento básico para crear las fuerzas movilizadoras en el aprendizaje que lleven al estudiante a encontrar las vías adecuadas para superar las dificultades que se presentan en la adquisición de nuevos contenidos. El principio didáctico de la asequibilidad de la enseñanza constituye fundamento principal para la presente investigación.
Igual importancia tiene la correcta planificación del proceso de enseñanza aprendizaje y la estructuración lógica de los conocimientos, habilidades y hábitos que conforman el contenido a aprehender, para lo que se asume el modelo defendido por Jamshidifarsani et al. (2021) sobre la base del propuesto por Doyon y Ungerleider (Doyon et al., 2002; 2003; Doyon y Benali, 2005).
Estos autores describen el proceso de automatización a partir de tres fases: aprendizaje rápido, aprendizaje lento y automatización. Este utiliza como punto de partida el tránsito entre el conocimiento o memoria declarativa al conocimiento o memoria procesal para adquirir la habilidad y automatizar sus procedimientos. En la última fase se prescinde de lo declarativo para depender, no totalmente, pero si en una medida considerablemente superior, de la ejecución automática de la acción.
Se asume por tanto que las fases de aprendizaje rápido (declarativa) y de aprendizaje lento (procesal) corresponden a la asimilación de la habilidad y formación del hábito y la fase automática se reserva a la fijación del hábito cuando sea el caso (Figura 1).
Figura 1
Procesos de desarrollo de habilidades y hábitos
Nota: la figura muestra las fases por las que transitan los procesos de desarrollo de habilidades y hábitos. Fuente. Elaborado por las autoras
Para la correcta aplicación del principio didáctico de la sistematización de la enseñanza es necesario tomar como referente la teoría de la contigüidad de Edwin Guthrie (1935). Esta plantea que un estímulo al que sigue una respuesta determinada tenderá, cada vez que se repita, a ser secundado por esta misma respuesta (Ormrod, 2005). Esta noción pone de relieve la relevancia de la práctica activa y la sistematicidad en la formación de asociaciones a partir de la contigüidad temporal y espacial de los elementos implicados (Miller et al., 2013, como se citó en Jamshidifarsani et al., 2021). En esta práctica activa el hombre modificará el objeto de su actividad que a su vez modificará los hábitos, las habilidades y los conocimientos que posee del mundo y de sí mismo.
A pesar de la marcada perspectiva conductista del estímulo-respuesta, es necesario tener en cuenta esta teoría para el establecimiento de conductas sociales y profesionalmente adecuadas desde el inicio del desarrollo de las habilidades que pueden concluir en la formación de hábitos, para que estos últimos resulten en adquisiciones positivas en la personalidad del estudiante.
Los procesos prácticos dirigidos al desarrollo de las habilidades y hábitos como instrumentaciones necesarias para el logro de la eficiencia en la realización de la actividad requieren un apoyo continuado para ayudar al hombre a manifestar un comportamiento particular durante el tiempo necesario para su posterior realización con altos niveles de automaticidad (Lally et al., 2010). Sin embargo, la repetición de dichos comportamientos por sí sola no garantiza el logro de dicho objetivo.
Se necesita guiar el proceso valorativo del sujeto, que permita la formación de las asociaciones adecuadas. Es esta la razón por la que el uso de refuerzos se considera un método necesario en el proceso de aprendizaje a partir del condicionamiento operante de Skinner (1938) de que una respuesta que va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene más probabilidad de volver a producirse (Ormrod, 2005).
Muy alejado de igualar la respuesta que pueda dar un humano con un reflejo incondicionado, se considera la respuesta como el pensamiento, acción o sensación resultante de la asociación de las representaciones mentales de los estímulos (Ormrod, 2005). Se ha comprobado a partir de la lingüística cognitiva el papel que tienen estas representaciones mentales, o esquemas de imágenes y sus transformaciones en el conocimiento, en el pensamiento y la imaginación y en la estructuración de los dominios de la experiencia que son únicos en cada individuo.
En esta reflexión necesaria, queda claro que el lenguaje deviene herramienta fundamental de comunicación externa e interna. Este es el instrumento principal que sirve de tránsito (de la interiorización), es la palabra y su medio, la actividad verbal. La palabra distingue y fija las propiedades esenciales de los objetos y los métodos para operar con las informaciones elaboradas por la práctica humana (Petrovsky, 1981).
La interiorización del lenguaje es una característica propia de la consciencia del ser humano y marca un punto decisivo en su desarrollo. El habla interiorizada es una herramienta psicológica que le permite a los sujetos tomar consciencia de los pensamientos y procesos propios El docente tiene a cargo entonces guiar este proceso metacognitivo que determinará el control consciente de la actividad de autoaprendizaje y que posteriormente se traducirá en un elevado control consciente de la actividad profesional. Por otra parte, la ley de la actividad verbal es fundamental en el proceso de desarrollo de hábitos profesionales y habilidades a partir de la percepción viva de los fenómenos concretos que permitirá llevar a la práctica el pensamiento abstracto de cada individuo.
Conclusiones
A pesar de los aportes teóricos y prácticos que enriquecen el proceso de enseñanza – aprendizaje de la interpretación consecutiva, se pone en relieve las incoherencias que existen respecto a su naturaleza consciente y la necesidad de automatizar procesos que permitan el ahorro de esfuerzos por parte del intérprete. Se adolece también del justo reconocimiento que debe hacerse al rol de los hábitos, como fenómenos resultantes y a la vez tributarios de las habilidades y que hace posible la automatización parcial de ciertas instrumentaciones.
El análisis del papel fundacional que tienen las habilidades durante entrenamiento de los intérpretes en la formación de hábitos profesionales resulta insuficiente. La sistematización de las habilidades sin estructuración deliberada o intencionalidad hacia la habituación siempre que sea posible, resulta en la aparición de malos hábitos en el estudiante y la falta de automaticidad en la ejecución de la actividad.
Es menester estructurar una práctica activa que conciba a los hábitos, no solo como elementos sobre los que se apoyan las habilidades para su desarrollo, sino también como la consecuencia natural de su sistematización en aras del logro de la automaticidad. La adquisición de hábitos de trabajo y de reflexión, conjuntamente con habilidades cognitivas y metacognitivas resultaría en egresados mejor preparados para adaptarse a nuevas condiciones laborales y seguir siendo eficientes al interpretar.
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