Revista Didáctica y Educación. ISSN: 2224-2643. 1
Publicación del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas. Cuba.
Fecha de recepción: Fecha de aceptación:
Creative Commons Atribución 4.0
Experiencia práctica del portafolio lingüístico como instrumento de autoevaluación en la
República Popular de China
Experience with the use of the language portfolio as a self-assessment tool in the People's
Republic of China
Dayana Almanza Garcés 1
Resumen
Como resultado del intercambio entre profesores del Departamento de Lenguas Extrajeras de la
Universidad de Las Tunas y la Universidad de Estudios Extranjeros en Guangdong en la
República Popular de China surgió la experiencia del trabajo con el Portafolio como instrumento
de autoevaluación. En la presente investigación analizamos la experiencia del uso del Portafolio
por 15 estudiantes de primer año de la carrera Profesores de Inglés de la Universidad de Estudios
Extranjeros en Guangdong. El resultado del mismo puede contribuir eficientemente a la
autorreflexión y autovaloración del propio aprendizaje de los estudiantes, así como aumentar su
motivación ante el estudio para que de esta forma puedan dar respuesta de manera creativa a los
problemas que surgen durante su formación. Si los profesores deseamos que nuestros estudiantes
desarrollen un rol activo en su proceso de aprendizaje, debemos darles la oportunidad de
participar en la evaluación de su programa de estudio, así como en la evaluación y
autoevaluación de sus habilidades, conocimiento y valores donde juega un rol fundamental el
Portafolio como instrumento de autoevaluación.
1 Licenciada en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras inglés (con francés como segunda
lengua). Profesora Auxiliar. Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Las
Tunas, Cuba. E-mail: dayanaalmanza88@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8591-
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Palabras clave: aprendizaje, autoevaluación, educación multilateral, instrumento,
portafolio.
Abstract
Resulting from the exchange between teachers of the Department of Foreign Languages of the
University of Las Tunas and the University of Foreign Studies in Guangdong, in the People's
Republic of China, the experience of working with the Portfolio as a self-assessment tool arose.
In the present research, we analyze the experience of the use of the Portfolio by 15 students in
the first year of the English teaching course at the University of Foreign Studies in Guangdong.
The result can effectively contribute to the student's self-reflection and self-assessment of their
learning, as well as increase their motivation to study so that they can creatively respond to the
problems that arise during their training. If we teachers want our students to develop an active
role in their learning process, we must allow them to participate in the evaluation of their study
program, as well as in the evaluation and self-evaluation of their skills, knowledge, and values,
where the Portfolio plays a fundamental role as a self-evaluation instrument.
Keywords: learning, self-assessment, multilateral education, instrument, portfolio.
Introducción
En la actualidad, en el proceso de formación inicial en las Universidades se logran
condiciones positivas para el aprendizaje una vez que los estudiantes estén activamente
involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador. El tema de la evaluación
específicamente en la carrera Lenguas Extranjeras en el contexto Chino, como uno de los
aspectos fundamentales en el aprendizaje desarrollador, ha alcanzado un protagonismo evidente
hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reflexiones y debates
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pedagógicos, pues contribuye a la adecuada dirección de la enseñanza y el aprendizaje, pero
necesita ser bien dirigida para alcanzar los objetivos establecidos en el currículo o curso. De
forma general, la evaluación se debe reflejar en los programas de las disciplinas que se incluyen
en el currículo, con una concepción integradora para lograr un adecuado proceso formativo en
los estudiantes.
El proceso de evaluación se debe destacar, entre otras cuestiones, por el rol protagónico
que deberán desempeñar los estudiantes en el proceso de apropiación de conocimientos y
habilidades lingüísticas y profesionales, proceso del cual forma parte la autoevaluación, que
demanda de una concienciación por parte de los estudiantes con relación a los componentes a
tener en cuenta para poder evaluar su propio aprendizaje.
Como resultado del intercambio entre profesores del Departamento de Lenguas
Extrajeras de la Universidad de Las Tunas y la Universidad de estudios extranjeros en
Guangdong en la República Popular de China surgió la experiencia del trabajo con el Portafolio
como instrumento de autoevaluación, donde se detectó la existencia de limitaciones en la
concepción y diseño de la autoevaluación y en la evaluación de contenidos integradores, así
como el control de la implementación de tareas integradoras, que respondan a las exigencias del
proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera Lenguas Extranjeras.
Desarrollo
Evaluación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
En el contexto educativo, el sentido más común del término evaluación se refiere a la
evaluación por el profesorado del progreso en los aprendizajes del alumnado y suele llevar
asignada una función calificadora con efectos académicos para la promoción de curso, la
titulación o el acceso a otras enseñanzas. Más allá de detalles de estilo, metodología o
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preparación, la evaluación educativa tradicional ha consistido en comparar, para su valoración,
las producciones del alumnado (escrito, oral, manual, entre otras) frente a un patrón de referencia
establecido por el cuerpo de conocimientos disciplinar, que actúa como criterio último y
universal. Sin embargo, para Smith & Linch, (2025), de manera cíclica y en una adecuada
correspondencia entre los niveles pedagógico-didáctico-metodológico logrados por el profesor,
la evaluación también se planifica.
La evaluación de la educación superior en el marco de la modernización educativa se
considera como la fase del proceso de planeación que consiste en la recolección, organización y
análisis de la información que será utilizada para emitir juicios de valor respecto al sistema
educativo, basados en la acción de cotejar periódicamente los objetivos y metas del mismo, a fin
de realimentar las actividades de formulación e instrumentación.
La evaluación contribuye a la buena dirección de la enseñanza y el aprendizaje, pero
necesita ser bien dirigida para alcanzar los objetivos establecidos en el currículo o curso. Al
referirse a este tema, Tejeda (2014), destaca que se debe hacer énfasis en lo que se aprende,
cómo se aprende y en qué condiciones lo hace el estudiante (…) “como una necesidad para
elevar la calidad y el rigor del proceso de enseñanza-aprendizaje”.
La evaluación desde sus inicios fue un proceso complejo, pues se identificaba como
control, prueba, examen, calificación, entre otras acciones desarrolladas por el profesor. Como
resultado de esta evaluación, los estudiantes solo veían el proceso como el mecanismo que el
profesor utiliza para controlar su conocimiento, careciéndose en ese momento de alternativas que
propiciaran una evaluación integral del proceso formativo.
Para la formación del profesional de la carrera Lenguas Extranjeras diferentes autores se
han referido a la evaluación, como son: Addine (2002, 2013), Alderson y Banerjee (2001),
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Watts (2006), Pardo (2008), Ross (2015), que han se han centrado mayormente en la evaluación
cognitiva de habilidades lingüística o en formas de evaluación como la coevaluación, la
heteroevaluación o la autoevaluación de aspectos particulares como la autovaloración para la
formación de la personalidad, la autorreflexión sobre el aprendizaje de contenidos y habilidades
en una asignatura, sin embargo no se ha investigado con igual profundidad otros elementos
relacionados con la atención de la autoevaluación a la integración de los componentes
académicos, laboral e investigativo desde el proceso de enseñanza de las lenguas extrajeras.
La evaluación interviene en la regulación de la actividad, como efecto de un control
externo o de una regulación interna del sujeto o de los sujetos de la actividad. En la enseñanza de
las lenguas extranjeras la autoevaluación del aprendizaje trata de brindar a los estudiantes la
posibilidad de incrementar su actividad cognoscitiva y crear hábitos de estudios, aspectos
altamente marcados en la formación inicial en la Educación Superior.
El proceso de autoevaluación en las Lenguas Extranjeras
El rol del profesor en la evaluación del proceso educativo consiste en evaluar y enseñar al
alumno a que se autoevalúe y pueda evaluar a los demás (coevaluación). La autoevaluación del
estudiante contribuye a dar al proceso educativo la imagen ideal de que se trata de un equipo en
que todos enseñan y todos aprenden, y de que para vivir y ser cada vez mejores hay que saber
evaluar y autoevaluarse Álvarez (1997).
La autoevaluación se puede utilizar de diferentes formas y tiene diferentes propósitos.
Una vez que el estudiante se autoevalúa, conoce qué problemas tiene, qué aprendió, en qué
aspectos necesita mayor nivel de ayuda, qué le falta por aprender y para qué necesita lo
aprendido. Si la autoevaluación se realiza a través de los procesos cognitivos de la
metacognición y es “de veras instrumentada en el aprendizaje y la comunicación de las lenguas
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extrajeras, podremos garantizar que el estudiante será más consciente del desarrollo de su propia
competencia comunicativa en el aprendizaje de las lenguas extranjeras”. (Ross, 2015, p.7)
Las definiciones sobre autoevaluación, dadas por diferentes autores, como son: Álvarez
(1997, 2003), Castellanos (2002), Silvestre y Zilberstein (2002), y reforzando tipos, modalidades
y funciones MES, (2006), refieren que mediante la autoevaluación se puede conocer si el
estudiante es capaz de evaluar su aprendizaje correctamente. Proceso introspectivo que permite
visualizar y juzgar las propias conductas y pensamientos, permite además reflexionar sobre
evidencias y buscar individualmente y con apoyo del grupo, estrategias que permitan mejorar
competencias interpersonales y aquellas vinculadas a los hábitos de estudio y actitudes hacia el
trabajo.
Específicamente, en la enseñanza de las Lenguas Extranjeras varios autores se han
referido a la autoevaluación como son: Richards y Nunan (1997), Alderson y Banerjee (2001),
Watts (2006), Thornbury (2007), Pardo (2008), Ross (2015), los que refieren que mediante la
autoevaluación el aprendizaje se centra en el estudiante y existe claridad de los objetivos a
alcanzar. Además, el trabajo es conjunto profesor-estudiante (conocer en qué nivel se encuentra,
conocer qué problemas tiene, qué aprendió, qué aspectos necesitan repasarse, qué le falta por
aprender y para qué necesita lo aprendido), elemento crucial para alcanzar autonomía en el
aprendizaje de la Lengua Extranjera.
La autoevaluación del aprendizaje por parte del estudiante constituye una forma de
evaluación auténtica, pues, según Ducasse (2004):
Esta sirve para hacer resaltar las metas personales del estudiante y para identificar el
progreso que éste hace a lo largo del curso”. A través de ese análisis “toman una parte
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activa como evaluadores de su progreso y de la mejora de su propia capacidad lingüística.
(Ducasse, 2004, p. 2)
Aunque este tipo de evaluación la pueden realizar todos los estudiantes en diferentes
contextos educativos y a lo largo de su vida, es necesario que se reflexione de forma consciente y
objetiva sobre el resultado de la misma y la motivación hacia su realización, debido a que
continuamente se toman decisiones al valorar el conocimiento adquirido de forma positiva o
negativa.
El proceso de autoevaluación del aprendizaje es un proceso que permite visualizar y
juzgar las propias conductas, pensamientos; permite, además, reflexionar sobre evidencias y
buscar individualmente, y con apoyo del grupo, estrategias que permitan mejorar competencias
interpersonales y aquellas vinculadas a los hábitos de estudio y actitudes hacia el trabajo.
(Alderson y Banerjee, 2001).
La autoevaluación la podemos analizar como uno de los pilares en la autonomía y dentro
de los elementos fundamentales en el aprendizaje de una lengua se encuentra la oportunidad que
les brinda a los estudiantes de autoevaluar su progreso, y por lo tanto, los ayuda a enfocarse en
aspectos particulares de su propio aprendizaje. Propicia, además, un proceso de reflexión e
intercambio personal y grupal, promoviendo nuevas transformaciones necesarias en las formas
de pensar, actuar y usar la lengua extranjera, esta última como ente socializador esencial,
necesario en el establecimiento de las relaciones sociales, a decir de Blanco (2002a, 2002b), que
asumimos en este particular en la enseñanza de la Lenguas Extranjeras.
El proceso de autoevaluación se hace más auténtico y directo cuando se les permite a los
estudiantes conocer, profundizar y practicar sus habilidades hablando sobre actividades diarias y
responsabilidades; dar y pedir opiniones sobre temas seleccionados por ellos; preguntar
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información; escuchar; escribir; etc. no solo con el propósito de comunicarse con otra persona
sino también para aprender de la experiencia propia y colectiva y monitorear que puede hacer
con el vocabulario que domina.
En la enseñanza de las lenguas extranjeras, según Alderson y Banerjee (2001), las
razones para el uso de la autoevaluación tienen que ver mayormente con incluir al estudiante en
su proceso de aprendizaje con el objetivo de que se conviertan en estudiantes autónomos. Este
proceso de autoevaluación puede tener varios propósitos en el contexto educativo, donde se
incluyen el diagnóstico, retroalimentación de experiencias, concientizar a los estudiantes sobre la
lengua que estudian, identificación de formas de aprendizaje y sus propias necesidades y
desempeño.
Estudios citados por Saito (2001), indican un aumento en la productividad, en la
autonomía y en la motivación de los estudiantes cuando se utiliza la autoevaluación en el aula.
Según Zamora (2015), para desarrollar el proceso de autoevaluación “una vez realizada la tarea,
el estudiante que autorregula su aprendizaje lleva a cabo juicios y atribuciones, tanto sobre la
realización de la tarea como sobre los resultados obtenidos”.
Las ideas de los autores anteriores ponderan el uso sistemático de la autoevaluación del
aprendizaje en el contexto educativo, la cual sirve de guía al estudiante sobre como dirigir su
propio proceso formativo, organizar y panificar su aprendizaje, reflexionar sobre diferentes
estilos de aprendizaje, a lo que habría que agregarle el carácter humanista de lo que se aprende,
para qué se aprende y qué hacer con el nuevo conocimiento, teniendo en cuenta que el estudiante
deberá apropiarse delos conocimientos lingüísticos y comunicativos para luego impartirlos en su
práctica profesional como profesor de lenguas extrajeras.
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Desde esta mirada el desarrollo del proceso de autoevaluación debe permitir al estudiante
establecer relaciones entre la proyección valorativa profesional que aspira, la concienciación de
lo que aprende y lo que debe enseñar, en función de la toma de decisiones para su
autoperfeccionamiento profesional.
Experiencia de la implementación del Portafolio lingüístico-comunicativo profesional
en la carrera Lenguas Extranjeras en la Universidad de estudios extranjeros en Guangdong
en la República Popular de China
La implementación del portafolio lingüístico-comunicativo profesional permite a
docentes y estudiantes tener una idea precisa acerca del desempeño y el progreso de los
estudiantes en su aprendizaje al constituirse a partir de la colección de los trabajos de los
estudiantes que mejor demuestran sus esfuerzos, progresos y logros en determinado período de
tiempo. Este instrumento integrador de evaluación y autoevaluación es utilizado por las
potencialidades que posee para que los estudiantes analicen cómo avanzan en el desarrollo de las
habilidades, conocimientos y valores inherentes a su modo de actuación profesional pedagógico
desde una perspectiva interdisciplinaria. La concepción de dicho instrumento se concreta a través
de las siguientes acciones:
1. Identificar, en el colectivo de carrera y los grupos de trabajo, los niveles de motivación
e interés hacia la autoevaluación.
2. Presentar los indicadores de autoevaluación determinados.
3. Implementación del portafolio lingüístico comunicativo profesional como instrumento
de autoevaluación según sus concepciones.
4. Determinar los niveles de ayudas para el completamiento del instrumento
seleccionado.
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En el caso particular del portafolio lingüístico comunicativo profesional su mayor
beneficio radica en que permite tener una idea precisa acerca del desempeño y el progreso de los
estudiantes en su aprendizaje, como se describe en el Gráfico 1, al constituirse a partir de la
colección de los trabajos de los estudiantes que mejor demuestran sus esfuerzos, progresos y
logros en determinado período de tiempo, según Alderson y Banerjee (2001). Para su
implementación, el portafolio debe contener:
1. La caracterización del tutorado que incluye: información personal; descripción de sus
gustos y preferencias; qué le gustaría aprender a hacer bien o realizar durante su vida;
descripción de acontecimientos o experiencias relevantes que tuvieron mayor impacto en su vida
y la autoevaluación acerca de sus principales fortalezas y debilidades al comenzar el curso.
2. Compilación de trabajos, documentos, actividades o resultados de la autopreparación
que mejor demuestren su desarrollo integral en correspondencia con las tareas asignadas, los
objetivos de año y las asignaturas recibidas. Cada trabajo o documento que se incluya debe tener
el objetivo, la (s) asignatura (s) con la (s) que se relaciona y por qué es relevante en el portafolio.
3. Autoevaluación al terminar cada semestre acerca de sus logros y debilidades en el
aprendizaje de acuerdo con su proyecto de vida y los objetivos de año.
4. Propuesta de soluciones al realizar la autoevaluación e identificar sus fortalezas y
debilidades, el estudiante propondrá acciones para resolver las deficiencias que identificó en su
aprendizaje.
Gráfico 1.
Portafolio de aprendizaje y enseñanza
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Fuente: elaboración propia
La autoevaluación que el estudiante realice de cada elemento incluido en el portafolio es
de vital importancia para el análisis de los avances en el aprendizaje, así como para identificar
estrategias y proponer vías de solución para superar las dificultades identificadas y los objetivos
que no ha logrado vencer en un período determinado de tiempo.
Valoraciones y análisis emitidos por 15 estudiantes de 1er año de la carrera Profesores
de Inglés de la Universidad de Estudios Extranjeros en Guangdong al trabajar con el
Portafolio
Algunas de las autoevaluaciones de los estudiantes al comparar los resultados de los
diferentes ejercicios afirmaron ¨En este ejercicio que hice la semana pasada, tuve problemas con
el uso de los pronombres personales (yo y tú), sin embargo, hoy hice un ejercicio usando
pronombres personales en el que pude demostrar que ya no tengo ese problema. ¨ y ¨En el texto
que escribí ayer, tuve algunas dificultades para usar el verbo To Be en pasado (4 errores). Sin
embargo, en el texto que he escrito hoy, utilizando el verbo To Be en pasado, sólo he tenido un
error, así que estoy mejorando¨.
Se animó a los alumnos a sugerir diferentes soluciones para resolver los problemas.
Algunas de las soluciones sugeridas fueron: Voy a estudiar mucho para resolver mi problema
Caracterización del tutorado
Información personal, descripción de experiencias relevantes,
importantes éxitos o fracasos y la autoevaluación acerca de sus
principales fortalezas y debilidades
Hoja de presentación
Explica lo que contiene el portafolio, cómo está estructurado y el
resumen de los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas
Compilación
Trabajos, guías de estudio, actividades o resultados de la
autopreparación individual, los objetivos de año y las asignaturas
recibidas, entre otros
Autoevaluación
Al terminar cada semestre acerca de sus logros y debilidades en
el aprendizaje de acuerdo con su proyecto de vida y los
objetivos de año
PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA
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con el tiempo pasado.; Voy a pedirle a mi profesora más ejercicios; Hice textos cortos en
presente, pasado y futuro para compartir con mis compañeros; Voy a preguntarle a mi profesora
si puedo trabajar con los ejercicios de los cuadernos y Voy a decirle a mi profesora si me puede
dar nuevo vocabulario para usar en clase.
Es significativo que aun cuando los pasos para la planeación, seguimiento y evaluación
fueron dados a los estudiantes por la autora, ellos no fueron capaces de hacer una planeación u
organización lógica al momento de trabajar con sus portafolios. Esto se produjo como resultado
de las dificultades en las respuestas de las preguntas para desarrollar las habilidades
metacognitivas, preguntas como: ¿Es mi propósito claro, significativo y real?; ¿Qué pasos tengo
que seguir y para qué?; ¿Cómo sé que he terminado la tarea? y ¿Puedo resolver la tarea de otra
manera?
Este estudio demostró que el uso de Portafolios en las clases de Prácticas Integradas de
Inglés necesita mucho apoyo por parte del profesor y compromiso por parte del alumno. Al
principio, la responsabilidad de los alumnos en cuanto a las respuestas (motivación, implicación
y concienciación) era muy débil. Centrando la atención principalmente en afirmaciones y
opiniones particulares, los alumnos decían: ¿Cómo puedo saber las cosas que tengo en mi
proceso de aprendizaje?; ¿Cuáles son mis dificultades?; No entiendo qué debo incluir en mi
portafolio y Estoy bien, entonces ¿por qué tengo que completar un portafolio?
Al analizar la selección de ejercicios o tareas que realizaron los alumnos, es interesante
observar que la mayoría de ellos incluyeron en sus portafolios ejercicios o tareas escritas. Los
tipos de ejercicios estaban relacionados con informes meteorológicos, relatos sobre diferentes
textos o historias, completar textos con verbos en diferentes tiempos verbales, entre otros. La
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autora observó que a los alumnos les resultaba más fácil evaluar los ejercicios escritos, ya que
los resultados esperados eran más concretos.
También es importante señalar que, cuando los alumnos se adentraron en el movimiento
de las actividades, se familiarizaron con los ejercicios y comenzaron a producir oraciones o ideas
más largas. Como ejemplo de esto tenemos que en un primer ejercicio un alumno escribió: I am
studying English y en un tercer ejercicio el mismo estudiante escribió: I am studying English,
because I want to improve my learning. Los alumnos también empezaron a dar opiniones o
informes sobre ciertos temas como: el tiempo, la moda, las compras, las historias cortas, los
textos en pasado, presente y futuro, etc.
Conclusiones
Dentro del proceso de formación inicial coexisten varios componentes que forman la
estructura básica de la apropiación de conocimiento, dentro de estos componentes se encuentra la
evaluación como uno de los requisitos indispensables del proceso de enseñanza aprendizaje. A
través del análisis y la implementación de la evaluación y la autoevaluación en la carrera
Lenguas Extranjeras se llegaron a las siguientes conclusiones:
De una evaluación centrada solo en el producto del conocimiento del estudiante, se pasa a
su reconocimiento como proceso que permite el seguimiento al diagnóstico, potencia la
responsabilidad y la participación colectiva, a partir de evaluar y autoevaluar conocimientos,
hábitos, habilidades.
La importancia concedida a la autoevaluación en la formación inicial de la carrera hasta
concebirla en el currículo, aunque no se evidencia la implementación de la autoevaluación del
estudiante en la evaluación final e integral de las diferentes asignaturas.
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Se utiliza y valida actualmente el portafolio lingüístico-comunicativo profesional como
instrumento de autoevaluación integrador. Los indicadores para el análisis de los portafolios y la
realización de la autoevaluación no están claramente definidos, por lo que el estudiante encuentra
difícil identificar las dificultades que presenta y buscarles solución de forma individual o
colectiva.
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Anexos
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