1
LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS MAESTROS PRIMARIOS
La práctica docente en la formación de maestros primarios en las escuelas pedagógicas
The teaching practice in the training of primary teachers in pedagogical schools
Idilma Columbié Espada[1]
Zaida Argilagos Moreira[2]
María Justiz Guerra[3]
Resumen
En el proceso de formación del profesional de la educación, la relación teoría-práctica tiene un significado especial, no solo por el contenido sino, por lo que representa en su espacio curricular, con un incremento significativo de las horas dedicadas a esta y una concepción sistémica en la formación práctico-docente. Esta constituye la vía por excelencia para garantizar la vinculación de la teoría con la práctica y la preparación integral de los futuros educadores, así como para elevar la motivación de los estudiantes por su profesión. Debe orientarse a lograr la asimilación y consolidación de conocimientos y habilidades profesionales que propicien la solución creativa de las tareas del ejercicio de la profesión. En el artículo se exponen fundamentos y resultados prácticos de la implementación de acciones encaminadas a la orientación, ejecución, control y evaluación de la práctica docente de estudiantes de la especialidad Maestros Primarios, de la escuela pedagógica de la provincia Camagüey, desde los diferentes órganos técnicos y de dirección que funcionan en la institución. La aplicación de métodos teóricos y empíricos de la investigación avala la pertinencia de las acciones y la importancia de la práctica centrada en los problemas profesionales que enfrenta el estudiante en su contexto laboral y social.
Palabras clave: formación, habilidades profesionales, práctica docente.
Abstract
In the training process of the professional of education, the theory-practice relationship has a special meaning, not only because of its content, but also because of what it represents in its curricular space, with a significant increase in the hours devoted to it and the systemic conception in practical-teaching training. It constitutes the path par excellence to guarantee the link between theory and practice and the comprehensive preparation of future educators, as well as to increase the motivation of students for their profession. It must be oriented towards achieving the assimilation and consolidation of knowledge and professional skills that favor the creative solution of the tasks of the exercise of the profession. The article exposes fundamentals and practical results of the implementation of actions aimed at the orientation, execution, control and evaluation of the teaching practice of students of the Elementary Teacher specialty, of the teachers’ training school in Camagüey province. From the different technical and management staffs that function in the institution. The application of theoretical and empirical methods of research supports the relevance of the actions and the importance of the practice focused on the professional problems faced by the student in their work and social context.
Keywords: training, professional skills, teaching practice.
Introducción
La formación inicial de los docentes es una tarea compleja que exige un planteamiento detallado, una práctica compartida con responsabilidad y una reflexión constante por parte de todos los que participan en el proceso. En esta tarea es importante considerar la formación de los futuros maestros por las distintas funciones que han de desempeñar como personas comprometidas con la tarea docente. La formación debe estar regida por tres ejes fundamentales: el primero centrado en la formación de la persona del profesor – valores y actitudes personales; el segundo referido a la necesaria formación teórica -cultura fundamental y sabiduría pedagógica- y, el tercero vinculado a las experiencias de trabajo relacionado con la práctica.
En el proceso de formación del maestro, la relación de la teoría con la práctica tiene una gran importancia. El componente práctico de la formación inicial ha sido tradicionalmente un tema privilegiado en el estudio e investigación didáctica y es que las prácticas docentes constituyen un núcleo destacado en todos los programas de formación de los futuros maestros. Actualmente, la práctica docente ha cobrado aún mayor importancia por la necesidad de incluir modificaciones en la formación de los docentes.
Así pues, es constante motivo de reflexión de los profesores encargados de ella, de los investigadores del área de formación de los maestros y de los teóricos de la educación. En ese sentido, las prácticas docentes tanto como eje curricular y principal nivel de concreción, podrían constituir el vehículo articulador para la reflexión en y durante el proceso de formación, a fin de fortalecer la relación teoría práctica; ello significa garantizar la posibilidad de reconstruir teoría desde el campo de la acción, lo cual implica la construcción del conocimiento profesional y facilita la adquisición de competencias para consolidar un docente crítico, reflexivo y autónomo.
La formación del maestro primario de la escuela pedagógica con calidad y rigor requiere del diseño de un sistema de formación práctico-docente que garantice la vinculación de la teoría con la práctica y la preparación integral de los futuros educadores, así como la reafirmación profesional, puesto que la formación práctico-docente, como parte del plan de estudio se desarrolla en correspondencia con las habilidades que deben alcanzar por años. Constituye la columna vertebral del Plan de estudio alrededor del cual se integran todas las asignaturas y los diferentes procesos que tienen lugar en las instituciones.
Esta debe orientarse a la formación de cualidades y valores del estudiante, hacia la asimilación y consolidación de conocimientos y habilidades profesionales que propicien la solución creativa de las tareas del ejercicio de la profesión y al cumplimiento de forma responsable, de la disciplina laboral y las funciones que se desarrollan en una institución educativa. Por ejemplo: los estudiantes de 1er a 4to años, durante la práctica deberán demostrar fidelidad e incondicionalidad con los principios de la Revolución cubana, así como basta preparación política- ideológica en correspondencia con su labor pre-profesional.
De manera general, los estudiantes mostrarán interés, motivación y amor por la profesión pedagógica. Aplicarán los conocimientos asimilados en las diferentes asignaturas del plan de estudio, para así desarrollar habilidades y dirigir el proceso educativo en las instituciones con la participación de la familia y la comunidad. Deberán, además, demostrar dominio de la lengua materna que le permita servir de modelo lingüístico en su escenario de actuación profesional.
La práctica docente se distingue de la práctica institucional global y de la práctica social del docente, pues estas últimas se refieren a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el aula. Goldrine y Rojas (2007) y Zabala (2008) coinciden en señalar que la práctica docente la constituyen tres elementos clave en interacción: alumnos-contenidos-docentes, donde ocurre la organización de la actividad conjunta entre profesor y alumnos, a través del discurso y las acciones. La práctica docente, entonces, se realiza en contextos de construcción y reconstrucción de saberes complejos, dinámicos y en constante transformación. Este saber se expresa en los contenidos que maneja el profesor y las actividades que realiza con y para los estudiantes, las cuales reflejan sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la gestión y que orientan el camino a seguir para la formación de las personas.
El profesor construye su práctica docente en una etapa de planeación y en otra de ejecución o interacción, e involucra a un profesor activo que toma decisiones para conducir el aprendizaje y resolver las situaciones que surgen. Para Coll (1998), la interactividad constituye una de las ideas clave para entender la práctica docente y consiste en el despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación didáctica donde interactúa el triángulo interactivo que incluye en cada vértice al profesor, el alumno y el contenido donde la enseñanza se caracteriza por su inmediatez que en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y dirigir.
En la Escuela Pedagógica existen niveles organizativos funcionales del trabajo metodológico, en los cuales se concreta esta interactividad, que propicia el aseguramiento para el eficiente desarrollo de las prácticas docentes, a partir de las acciones que diseña el colectivo pedagógico. A continuación, se hace referencia a los niveles y sus principales funciones:
- Consejo Técnico: es el órgano técnico en el que se analiza el resultado y desarrollo del proceso educativo mediante; el análisis del cumplimiento del Perfil del Egresado de cada especialidad, los planes de estudio y programas, instrumentación del trabajo metodológico, valoración de la calidad de las clases y otras actividades docentes, orientación y control del estudio independiente de los estudiantes, aplicación del sistema de evaluación, valoración del aprendizaje y del desarrollo del Programa Director de la Lengua Materna; así como el cumplimiento del plan de actividades del sistema de formación práctico- docente; evaluación de la superación e investigación de los docentes, del trabajo de formación vocacional y orientación profesional pedagógica que se realiza con los estudiantes del centro y en las escuelas secundarias básicas del territorio.
- Colectivo de Departamento: constituye la célula básica del trabajo metodológico. Tiene entre sus funciones el trabajo con los docentes, en el que debe propiciar la integración de los aspectos político-ideológico, docente-metodológico, y científico-metodológico. Trata cuestiones técnicas de carácter general del proceso docente-educativo como el cumplimiento del Perfil del Egresado de cada especialidad, los planes de estudio y programas, instrumentación del trabajo metodológico, valoración de la calidad de la clases, la efectividad del sistema de formación práctica docente, la orientación y control del estudio independiente de los estudiantes y la aplicación del sistema de evaluación, y del Programa Director de la Lengua Materna, la orientación del estudio independiente de los estudiantes y la metodología del trabajo educativo, analiza el trabajo de los colectivos de asignaturas y los resultados de la superación e investigación, entre otros aspectos.
- Colectivo de asignatura: es el escenario en el que se diagnostica, planifica, orienta y controla el trabajo docente-metodológico del grupo de profesores que trabajan en una misma asignatura. En este colectivo se orienta y discuten los contenidos de la asignatura y su tratamiento metodológico, en el que se reflejen con precisión el enfoque profesional pedagógico para su contribución al Perfil del Egresado, se determinan los elementos básicos del contenido de cada asignatura que se deben ejercitar con el uso del libro de texto, bibliografía, películas o software educativos. Se discuten las clases a preparar y preparadas. Se dan orientaciones para la autopreparación. Se analiza la aplicación del Programa Director de la Lengua Materna y sus indicaciones metodológicas, así como el dominio de las macro habilidades comunicativas por los profesores. Se determinan las actividades derivadas del contenido que se realizarán como parte del sistema de formación práctico-docente y que contribuirán a la reafirmación profesional pedagógica.
- Colectivo de docentes (Claustrillo): Diagnostica a cada estudiante y al grupo. Valora el cumplimiento del Perfil del Egresado a partir de la demostración de las habilidades profesionales previstas para cada año académico. Analiza el dominio de las macro habilidades comunicativas de los estudiantes. Analiza la calidad del aprendizaje, los resultados docentes, la efectividad de la labor educativa, los modos de actuación del estudiante y la atención individualizada que requiere cada uno. Controla el proceso de evaluación integral del estudiante y la actualización de las estrategias individual y grupal, sobre la base del cumplimiento de los deberes escolares y el cumplimiento del Perfil del egresado, según el año académico.
La sistematización teórica realizada evidenció que no se ha profundizado en el tema de la práctica docente que se realiza en las Escuelas Pedagógicas, en la especialidad Maestros Primarios de nivel medio superior, ni en la dirección de dicho proceso. Ha de tenerse en cuenta que la práctica docente propicia la reflexión del estudiante sobre la actividad en la escuela, la identificación de problemas del ejercicio de la profesión, su interpretación y búsqueda de soluciones mediante el análisis crítico y se concibe como un acompañamiento permanente en la formación del educador, donde se integran todas las asignaturas del currículo, a la vez que son utilizadas diferentes técnicas y métodos que permitan la compresión de la práctica escolar.
La práctica docente se lleva a cabo en cada año académico según los objetivos y las habilidades profesionales a desarrollar; se incorporan actividades con contenidos de mayor complejidad y más independencia de los practicantes, en dependencia de las necesidades individuales y de las asignaturas. Es por ello que la Escuela Pedagógica asume el aseguramiento de las actividades del sistema de formación práctico-docente de manera directa, se parte de la estructura de dirección de la Dirección Provincial de Educación, de las direcciones municipales y de las instituciones educativas, para atender y lograr la preparación del colectivo de profesores.
También se refuerza el trabajo metodológico desde los colectivos de asignatura, en función de la práctica, porque esta constituye una prioridad. Por tanto se hace necesaria la selección y preparación de los profesores que atienden el proceso, que son denominados: tutores. En coordinación con las estructuras del nivel de educación de los territorios, se diseña el plan de actividades a desarrollar durante la práctica pedagógica de los estudiantes, así como la orientación de un diseño para elaborar el plan de trabajo de cada practicante.
Como parte importante de este aseguramiento, se encuentra la determinación de las instituciones con las condiciones indispensables para cumplir la tarea, en cuanto a la preparación Consejo de Dirección y Colectivo Pedagógico. La práctica pedagógica se divide en fases. La práctica de familiarización, por ejemplo, se desarrolla fundamentalmente durante el primer año. En segundo y tercer años se desarrolla la práctica sistemática, que debe propiciar el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas y está mediada por la reflexión práctica sobre contenidos pedagógicos generales, así como la familiarización de los estudiantes con las estrategias de enseñanza de las asignaturas y las actividades inherentes al nivel para el cual se forman.
Por otra parte, se lleva a cabo un trabajo de coordinación de las acciones educativas con los diferentes agentes socializadores y la incorporación de los estudiantes al trabajo del colectivo. En cuarto año se concibe la práctica laboral de forma concentrada durante el segundo semestre en instituciones educativas de la educación primaria, preferentemente donde esté prevista la ubicación del estudiante después de egresados.
Se constata, a partir de un estudio realizado por la autora, en el que se revela un vacío epistémico, que existen dificultades en el desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas adquiridas durante el desarrollo de las prácticas docentes por los estudiantes en formación de la especialidad maestros primarios del tercer año. En correspondencia con la experiencia práctica de la autora y los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados, así como las visitas a las actividades desarrolladas durante el sistema de formación práctico- docente, se pudo comprobar que las principales evidencias empíricas están en:
- El diseño de las actividades de las prácticas docentes, no siempre evidencian el nivel de profundidad y complejidad que se ajuste a cada uno de los años y la elevación paulatina del grado de independencia de los practicantes en la conducción de actividades del proceso educativo, de acuerdo con el diagnóstico individual.
- Falta trabajo metodológico desde los colectivos de asignaturas en función de la práctica y el desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas.
- A nivel de Colectivo de departamento, falta sistematicidad en el desarrollo de actividades metodológicas orientadas a la planificación, ejecución y evaluación de la práctica docente.
- Se evidencian dificultades en la confección, a nivel de claustrillo, de los planes de práctica docente que reflejen los nexos inter asignatura, a partir de los objetivos del año y de los resultados del diagnóstico.
- Insuficiencias en la fiscalización, el control y la evaluación del desempeño profesional del estudiante para determinar el nivel de desarrollo profesional alcanzado, a partir de la manifestación de su modo de actuación.
Las insuficiencias anteriores develan una contradicción externa entre las habilidades profesionales pedagógicas que se establecen en el Perfil del egresado de la especialidad Maestros Primarios de nivel medio superior y el estado real del desempeño que presentan, evidenciado en sus carencias cognoscitivas, durante las prácticas docentes.
Desarrollo
Marco Teórico
Se destaca el criterio de Diker y Terigi (1997) cuando afirman “la Práctica debe ser el hilo rojo, los objetivos sobre los cuales se trabaja constantemente” (p. 224). De igual manera, con criterios como el de Zabalza (1998) en cuyas palabras las Prácticas deberían convertirse en una pieza importante dentro de la formación inicial, toda vez que ellas inician el proceso de acercamiento a situaciones reales de enseñanza y aprendizaje desde varios propósitos a la vez: como punto de referencia y contraste, aplicación y revisión de conocimientos teóricos ofrecidos en las distintas disciplinas del plan de estudio y para reflexionar sobre ellos.
Otro de los criterios es el de Schön (1995) quien considera que la práctica es la “competencia de una unidad de prácticos que comparten (...) las tradiciones de una profesión, es decir, convenciones de acción, lenguaje y medios, repertorios, sistema de valoración, limitaciones, ejemplos, conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción” (p. 8).
En Cuba la temática ha sido tratada por varios autores entre los que se destacan: Addine (1996; 1998; s.f), López (s. f), Borrero y Gamboa (2015), quienes abordan alternativas para el perfeccionamiento del componente laboral e indicadores para su evaluación, en la formación inicial de los profesionales de la educación. Asignan a las prácticas una función de aprendizaje constante en la enseñanza, excede la demostración y aplicación de conocimientos y técnicas adquiridos por el estudiante de educación durante el trayecto de formación.
En esta concepción, se trata de priorizar la autorreflexión y valoración por las acciones realizadas en ambientes de respeto mutuo y establecimiento de relaciones de colaboración entre profesores de las escuelas y los practicantes. En definitiva, son experiencias estimuladoras hacia el conocimiento de sí mismo y la capacidad para aprender permanentemente de cada participante.
Materiales y métodos
Se utilizaron del nivel teórico el Analítico-sintético: en todo el proceso investigativo, principalmente en el análisis de los referentes teóricos que fundamentan el proceso de formación del maestro primario, así como en la interpretación de los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos empíricos y el Histórico-lógico que permiten conocer la evolución del proceso de formación y tratamiento a la relación teoría-práctica. Por su parte, la modelación permitió la fundamentación y estructuración de las acciones metodológicas.
Entre los métodos empíricos se destacan el Análisis documental para determinar la presencia en la práctica educativa de los elementos relacionados con la práctica docente; la Observación a diferentes actividades del sistema de formación práctico docente que involucró a estudiantes y docentes; las entrevistas a docentes del colectivo pedagógico, de la especialidad y tutores de las instituciones donde se desarrollan las prácticas, para valorar su preparación teórico-metodológica para el desarrollo de las mismas y la efectividad de las actividades propuestas en las Guías y Programas de la práctica; y las encuestas a estudiantes de la especialidad Maestro Primario para conocer el nivel de preparación que reciben, así como el nivel motivacional y de reafirmación profesional alcanzado.
Se tomó como población a 203 estudiantes de tercer año de la especialidad Maestros Primario y 46 profesores en el curso escolar 2019-2020. La muestra, seleccionada de forma intencional, es de 90 estudiantes de tercer año de la especialidad Maestros Primarios y 25 profesores que conforman los colectivos pedagógicos de dichos grupos, y tutores que atienden la práctica en las instituciones educativas.
Resultados y discusión
El empleo de métodos científicos y la aplicación de instrumentos, posibilitó conocer que, aunque se trabaja en función del desarrollo de las habilidades pedagógicas profesionales mediante la Práctica docente, no existe una herramienta que posibilite la integración de las etapas por las que transcurre esta. Así como la evaluación de habilidades profesionales adquiridas.
Acciones para el trabajo con directivos y docentes de la Escuela Pedagógica en los diferentes órganos técnicos y de dirección
Las acciones diseñadas se caracterizan por su carácter sistémico, cada acción cumple su propia función y contribuye a la dinámica del sistema. Los rasgos que caracterizan las acciones propuestas son:
- Presentan diferentes niveles de complejidad.
- Poseen coherencia y un carácter diferenciador.
- Propician un enfoque personológico y participativo.
- Abarcan los componentes académico, laboral e investigativo.
- Propician el desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas de los estudiantes, así como su preparación para la dirección del proceso docente educativo.
El criterio para gradar las acciones está dado en el nivel de complejidad y profundidad del desarrollo de habilidades, no constituyen un esquema, se pueden adecuar, enriquecer o modificar en dependencia del cumplimiento de los objetivos planteados y el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. La evaluación de cada acción está implícita en la concepción de la actividad y se podrá ir valorando, además, el desempeño de los estudiantes a partir de las habilidades alcanzadas y el nivel de independencia para su desarrollo.
El objetivo es garantizar desde el trabajo metodológico en los diferentes órganos técnicos y de dirección la calidad del sistema de formación práctico docente. Así, por ejemplo, en el Consejo técnico general:
- Reunión metodológica para el diseño del plan de actividades a desarrollar durante la práctica y su correspondencia con el perfil del egresado, el plan de estudio y los objetivos y contenidos de los programas correspondientes a cada año.
- Evaluación y seguimiento sistemático al cumplimiento de la práctica docente, así como al resultado del desempeño de los estudiantes.
- Diseño de acciones que permitan validar el proceso de práctica docente.
En los Colectivos de Departamentos:
- Desarrollo de Talleres metodológicos dirigidos a la planificación, ejecución y evaluación de la práctica docente.
- Evaluar el trabajo desempeñado por los colectivos de asignaturas en función del perfeccionamiento de la práctica docente.
- Intencionar en el diseño metodológico de cada asignatura la concepción de la práctica docente asumida en función de la formación del maestro primario.
- Taller metodológico dirigido al Estudio de objetivos y las habilidades definidas para el tercer año de la especialidad Maestros Primarios.
- Presentación del diagnóstico y caracterización de cada estudiante, el grupo, los docentes, la institución educativa en que realizará la práctica, los directivos y docentes que funcionarán como tutores.
En los Claustrillos:
- Confeccionar los planes de práctica docente que reflejen los nexos inter-asignatura, a partir de los objetivos del año y de los resultados del diagnóstico, según las particularidades de la especialidad y los centros de práctica.
- Valorar el papel de cada asignatura en la formación del profesional, a partir de su objetivo y contenido general, en correspondencia con el perfil del egresado.
- Fiscalizar, controlar y evaluar el desempeño profesional del estudiante para determinar el nivel de desarrollo profesional alcanzado, a partir de la manifestación de su modo de actuación.
- Proyectar nuevas acciones a emprender en función del perfeccionamiento del sistema práctico-docente, a partir del proceso de validación de los programas elaborados.
En los Colectivos de las asignaturas:
- Determinar los elementos del conocimiento que contribuyan desde la asignatura a la formación profesional de los futuros maestros primarios.
- Proyectar desde las asignaturas las acciones a desarrollar por el estudiante con carácter integrador en función de los objetivos del año y el desarrollo de habilidades profesionales.
- Ofrecer atención diferenciada según las necesidades del estudiante, a partir de su desempeño laboral.
Resultados obtenidos con la implementación del plan de acciones
- Se perfecciona el plan de actividades a desarrollar durante la práctica y se visualiza más la correspondencia existente entre estas y el perfil del egresado, el plan de estudio, los objetivos y los contenidos de los programas correspondientes al tercer año.
- La evaluación del cumplimiento y la calidad de las tareas asignadas con un carácter integrador, apoyada en las valoraciones de los tutores sobre el desempeño mostrado por los estudiantes.
- El nivel de preparación alcanzado por los estudiantes en la planificación de distintos tipos de clases, y conducción total o parcial de algunas de ellas, así como participación en repasos, encuentros de conocimientos y otras actividades de apoyo.
- Mayor cohesión y accionar oportuno en los Órganos Técnicos y de dirección en correspondencia con los resultados de la práctica.
Conclusiones
La práctica docente concebida para las Escuelas Pedagógicas debe enfocarse, estudiarse y comprenderse, de manera particular para cada contexto institucional; además, debe considerar los referentes teóricos que tengan significado para ello, y no se tomados como una simple aplicación de postulados teóricos. La práctica docente debe responder a posiciones teóricas y contextos específicos, es por ello que requiere estudio, reflexión y construcción constante, por parte del colectivo pedagógico, en cada órgano metodológico y de dirección. Constituye, además, una herramienta eficaz para el desarrollo de habilidades profesionales pedagógica en los estudiantes.
Referencias
Addine, F. (1996). Alternativa para la organización de la práctica laboral investigativa en los ISP. [Tesis doctoral]. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana.
Addine, F. (1998). Didáctica y optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, La Habana, Cuba.
Addine, F. (s.f.). Teoría pedagógica, necesidades e impacto en el quehacer docente (una aproximación a la formación docente en Venezuela, desde el espacio universitario). http://www.quadernsdigitals.net/index.php
Borrero, R. Y. y Gamboa, M. E. (2015). La formación laboral en la carrera de los profesionales de la Educación. Boletín Redipe, 4(2), 22-32.
Coll, (1998). Currículo. Bases Psicológicas. Revista de Educación, 27, 20-23.
Diker y Terigi (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós.
Goldrine y Rojas (2007). Descripción de la práctica docente a través de la interactividad profesor-alumno. Estudios Pedagógicos, 33(2), 177-197.
Schön, D. (1995). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.
López, F. (s.f). Indicadores para la Evaluación del Componente Laboral en la Formación de Profesionales en los ISP.
López, F. (2004). La evaluación del componente laboral- investigativo en la formación inicial de los profesionales de la educación. [Tesis doctoral]. Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero. Holguín.
Zabala, A. (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
[1]Licenciada en Español-Literatura. Máster en Investigación Educativa. Sub Directora Docente General de la escuela pedagógica de Camagüey, Cuba. E-mail: icolumbie@cm.rimed.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4227-7895
[2] Licenciada en Educación Primaria. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Decana Ciencias Pedagógicas.
Universidad de Camagüey, Cuba. E-mail: zaida.argilagos@reduc.edu.cu ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1721-514x
[3] Licenciada en Biología. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular del Departamento Pedagogía Psicología de la Universidad de Camagüey, Cuba. E-mail: maria.justiz@reduc.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9568-0429