La vertiente francesa de la Did�ctica Profesional, la competencia docente y la noci�n de esquema (Sch�me)
The
French research of Professional Didactics, the teacher competence, and the
notion of schema (Sch�me)
Francisco
R�gis Vieira Alves[1]
Renata
Te�filo de Sousa[2]
Resumen
La rama francesa de la Did�ctica Profesional se origin�, a finales de los a�os noventa, en territorio franc�s, y formula un punto de vista diferenciado para la noci�n de competencia profesional, mediante el examen de los elementos: actividad, aprendizaje y formaci�n. As�, en este trabajo se discuten algunos supuestos de la Did�ctica Profesional, con el objetivo de comprender e indicar algunos factores relacionados y que ayuden a comprender la noci�n de competencia profesional del docente y, en particular, del docente de Matem�ticas. Adem�s, por el origen y la influencia del pensamiento piagetiano, que reserva un lugar especial para la actividad y la capacidad del organismo para adaptarse al medio, abordamos la noci�n de esquema cognitivo (sch�me), para comprender la actividad y estructura conceptual de la organizaci�n de determinadas situaciones profesionales. Encontramos que la competencia profesional del docente no se reduce a un conjunto de competencias preestablecidas para la simple ejecuci�n de tareas, y que, a partir de los ejemplos presentados, la competencia profesional se revela por la adaptabilidad del individuo para enfrentar problemas inesperados espec�ficos de un campo profesional.
Palabras clave: Did�ctica Profesional, competencia, formaci�n docente.
Abstract
The French
branch of Professional Didactics originated, at the end of the nineties, in
French territory, and formulates a different point of view for the notion of
professional competence, by examining the elements: activity, learning and
training. Thus, in this work some assumptions of Professional Didactics are
discussed, with the aim of understanding and indicating some related factors
that help to understand the notion of professional competence of the teacher
and, in particular, of the teacher of Mathematics. In addition, due to the
origin and influence of Piagetian thought, which reserves a special place for
activity and the organism's ability to adapt to the environment, we address the
notion of cognitive schema (sch�me), to understand the activity and conceptual
structure of the organization of certain professional situations. We found that
the professional competence of the teacher is not reduced to a set of
pre-established competencies for the simple execution of tasks, and that, from
the examples presented, professional competence is revealed by the adaptability
of the individual to face unexpected problems specific to a professional field.
Keywords: Professional Didactics, competence,
teacher training.
Introducci�n
La rama francesa de Did�ctica Profesional (DP) se origin� en territorio franc�s, a partir de la confluencia de tres corrientes de investigaci�n independientes, a saber: la rama francesa de Psicolog�a del Trabajo o Ergonom�a Aplicada, de la tradici�n de los estudios en Ingenier�a de Formaci�n y, finalmente, de la Teor�a de la Conceptualizaci�n de la Acci�n que, a partir de una extensi�n natural del pensamiento de Piaget y, despu�s de alg�n tiempo, con la incorporaci�n expresiva del pensamiento de Vergnaud (1985; 1989; 2001; 2009), la DP asume un amplio repertorio de fundamentos reconocidos en el �mbito cient�fico.
Prosaicamente, la rama francesa de Did�ctica Profesional (DP) dedica su inter�s a los elementos presentes en el siguiente trinomio fundamental �Actividad - aprendizaje - formaci�n�. Cuando apuntamos a la actividad, por ejemplo, la EP se interesa por los m�ltiples fen�menos derivados del aprendizaje en el trabajo y como resultado de la actividad condicionada de un individuo. Adem�s, en el caso de la formaci�n, la constituci�n y el dise�o de los dispositivos de formaci�n y desarrollo profesional est�n sustancialmente influidos por la noci�n europea de Ingenier�a.
Por otro lado, cuando consideramos un escenario actual de cambios profundos y la aparici�n constante de nuevos desaf�os que demandan la incorporaci�n de nuevas habilidades al docente, la pregunta es: �Qu� elementos podemos ver dentro de la DP que fomentan una perspectiva diferente de an�lisis y comprensi�n de ciertas nociones fundamentales en el proceso de aprendizaje en el trabajo?
A modo de ejemplo, veamos una noci�n mencionada de forma recurrente en la literatura cient�fica, a pesar de implicar un contenido esencialmente pragm�tico y dif�cil de demarcar, que conocemos o com�nmente llamamos competencia profesional. Sobre tal tema, Vergnaud (2007) busca describir la naturaleza multifac�tica de la noci�n de competencia profesional:
El concepto de competencia no es para m� un concepto cient�fico, es un concepto pragm�tico y pr�ctico que es �til y que utilizo constantemente porque soy parte de una comunidad humana en la que necesitamos comunicarnos, incluso en t�rminos que no se aprenden sistem�ticamente. Aun as�, voy a hablar de conceptos aprendidos como esquemas, invariantes operacionales, conceptos de actuaci�n, teoremas de actuaci�n, porque para los formadores de profesores estos son conceptos esenciales. Si quiero ser operativo, necesito mirar las habilidades en situaciones y, en particular, en clases de situaciones. De hecho, no somos competentes para una situaci�n singular, sino, en general, para situaciones que pertenecen a una determinada clase, que tienen determinadas caracter�sticas. Necesitamos analizar la actividad en relaci�n con las caracter�sticas de las situaciones. (Vergnaud, 2007, p. 1).
Partiendo del pensamiento de Vergnaud (2007), formulamos algunas preguntas que deben orientar nuestro universo de inquietudes durante el transcurso de este trabajo, con especial atenci�n dedicada al docente de Matem�ticas, a saber: (i) �De qu� manera logramos discernir el impacto de la Did�ctica Profesional en la actividad del docente? (ii) �C�mo identificar los elementos organizativos de la actividad del profesor? (iii) �C�mo comprender los elementos organizativos del aprendizaje de los profesores?
En el apartado siguiente indicaremos algunos supuestos capaces de ayudar a comprender la investigaci�n en el contexto de la rama francesa de did�ctica profesional, cuya repercusi�n es importante para la comprensi�n de la actividad y el aprendizaje del en los trabajos de Pastr� (2007a, 2007b).
Desarrollo
La
vertiente francesa de la Did�ctica Profesional
El escenario de la rama francesa de la Did�ctica Profesional (DP) en Francia en los a�os 90 constituye un �rea de confluencia y la aportaci�n de tres �reas de estudio independientes, que son: la Psicolog�a Ergon�mica, la Teor�a de la conceptualizaci�n de la Acci�n, la tradici�n de estudios basados en la noci�n de Ingenier�a (Pastr� et al., 2006).
Por ejemplo, Pastr� et al. (2006) enfatizan la contribuci�n de un dise�o diferenciado para el an�lisis y examen de la actividad, que se origina en un sustrato esencialmente cognitivista sin, no obstante, brindar los detalles y c�mo se estructura la cognici�n, al afirmar que:
En definitiva, la Psicolog�a Ergon�mica ha proporcionado un apoyo considerable a la Did�ctica Profesional: por un lado, ha aportado m�todos para la implementaci�n de un an�lisis del trabajo orientado a la "formaci�n y desarrollo de competencias profesionales". Por otro lado, al enfatizar la importancia de la conceptualizaci�n en la actividad laboral, nos permiti� establecer un punto con la principal fuente te�rica de la Did�ctica Profesional: la Psicolog�a del Desarrollo, en particular la corriente de la conceptualizaci�n a la acci�n. (Pastr� et al., 2006, p. 151)
En el fragmento anterior, podemos registrar un especial inter�s por comprender el fen�meno correlacionado con el proceso evolutivo de las competencias profesionales. Tambi�n entendemos, a partir de las consideraciones de Pastr� et al., (2006), un proceso de impregnaci�n e influencia de la Psicolog�a Evolutiva y, en particular, de la Teor�a de la Acci�n de la Conceptualizaci�n, marcadamente con herencia piagetiana y, despu�s de alg�n tiempo, de la influencia de Vergnaud (1985; 1989; 2001; 2009). En este sentido, podemos entender que Pastr� (2011) explica el inter�s por la Teor�a de la Conceptualizaci�n de la Acci�n, con miras a comprender los mecanismos organizativos de la acci�n y actividad del sujeto, como entendemos en el extracto:
Soy de los que se identifican con la Teor�a de la Conceptualizaci�n en Acci�n, que busca retener su dimensi�n conceptual en la organizaci�n de la pr�ctica, sin optar, sin embargo, por una opci�n puramente cognitiva. Debe enfatizarse, esta es una teor�a de la actividad, no de la cognici�n. (Pastr�, 2011, p. 136)
La vertiente francesa de DP tiene su origen en un escenario de inquietudes y cambios en los paradigmas educativos sobre la necesidad de aprender en el trabajo, mientras que una perspectiva taylorista solo busca enfatizar una comprensi�n de la actividad en el trabajo como el cumplimiento de tareas prescritas, frente a metas herm�ticas y con objetivos predefinidos. En el caso de los fundamentos de la DP, existe un esfuerzo hacia una comprensi�n cualitativa de las actividades profesionales, influenciado por el trabajo de Leplat (2002; 2006), como lo explica Pastr� (2011):
Los primeros trabajos de investigaci�n de Did�ctica Profesional siguieron escrupulosamente este enfoque: intentamos identificar los conceptos organizadores que estructuran la tarea, luego vimos c�mo estos conceptos eran m�s o menos f�cil y completamente movilizados por los actores. Pero los l�mites de esta metodolog�a aparecieron gradualmente. El paradigma de J. Leplat es muy adecuado para situaciones basadas en una organizaci�n del trabajo taylorista: la tarea prescrita es muy detallada y proporciona un buen punto de partida para acceder a la tarea real. (Pastr�, 2011, p. 140)
Podemos entender el significado fundamental del trinomio �actividad - aprendizaje - formaci�n�, a medida que desarrollamos un expediente de an�lisis detallado de cada uno de los componentes. De hecho, la noci�n de 'actividad' result� ser un constructo te�rico importante, en el pilar del pensamiento de Jacques Leplat y en el campo de la Psicolog�a Ergon�mica (Leplat, 2002). Por otro lado, el trinomio denominado 'aprendizaje' tiene su importancia revelada poco despu�s por Pastr� (2002), de manera inseparable ligada a la noci�n de situaci�n:
Aqu� encontramos la pareja situaci�n-actividad analizada por Vergnaud: debemos identificar las dimensiones caracter�sticas de la situaci�n en su especificidad para comprender c�mo los sujetos organizan su acci�n, a trav�s de una conceptualizaci�n m�s o menos profunda. As�, podr�amos decir que los conceptos pragm�ticos est�n presentes de dos maneras: est�n presentes en la situaci�n, no como conceptos, sino como dimensiones relevantes de la realidad, que es fundamental tener en cuenta para tener una acci�n efectiva. Est�n presentes en la representaci�n de los actores (cuando realizan una adecuada conceptualizaci�n) como principios de organizaci�n de la acci�n efectiva. Un concepto pragm�tico se convierte as� en representativo de un campo profesional, pero tambi�n de un tipo de estrategia que un actor es capaz de movilizar. (Pastr�, 2002, p. 13)
A partir de la influencia del pensamiento de Vergnaud, identificamos un punto de vista que nos permite comparar un sesgo taylorista o conductista sobre la noci�n de trabajo y actividad (Pastr�, 2011a; 2011b), con otro factor que permite una comprensi�n cualitativa de un espectro de habilidades especializadas que sustentan y dan un sentido global / local a la noci�n de competencia profesional, como podemos inferir de las consideraciones de Pastr� (1999):
[...] una concepci�n taylorista de la competencia. Ser competente es saber ejecutar, saber aplicar buenos procedimientos de forma adaptada a las situaciones. Estamos en un universo donde la distinci�n es fuerte entre tareas de dise�o y ejecuci�n. Por tanto, la representaci�n de habilidades, como ejemplo, encontrada en las referencias, queda frecuentemente marcada por el conductismo. Por tanto, la representaci�n de habilidades, como ejemplo que encontramos en las referencias, queda frecuentemente marcada por el conductismo, al menos podemos decir que existe una fuerte conexi�n entre competencia y desempe�o. Por supuesto, la competencia en s� misma difiere del desempe�o. Pero esta es la expresi�n de esto en el campo de acci�n, que es aqu� el dominio de referencia. Una habilidad nunca es directamente observable, solo podemos inferirla a partir de la observaci�n de un comportamiento. (Pastr�, 1999, p. 113).
En este pasaje vemos un inter�s especial dedicado a la noci�n de competencia profesional. En el campo de la investigaci�n que se estableci� en territorio europeo, a trav�s de la tradici�n iniciada, de manera pionera, por Pastr� (1999; 2011), comenzamos a comprender una evoluci�n del campo dedicado al desarrollo de la Ingenier�a de Formaci�n (Mayen et al., 2017).
As�, Mayen et al. (2017) introducen un nuevo concepto denominado Ingenier�a Did�ctica Profesional, con la oportunidad de apoyar una investigaci�n sistem�tica que dedique inter�s en la formaci�n / desarrollo y posibles itinerarios de aprendizaje profesional (Fernagu-Oudet, 2004). Estos autores explican que:
El objetivo de la Did�ctica Profesional es construir un cuerpo de conocimientos �tiles para cumplir con las tareas espec�ficas de los profesionales de la formaci�n y la educaci�n. Al igual que la Ingenier�a de Formaci�n, la Ingenier�a Did�ctica Profesional tiene como objetivo ir m�s all� de la acumulaci�n de pr�cticas in�ditas, para buscar establecer racionalmente las pr�cticas que se propone desarrollar. Se basa en referencias te�ricas en la interfaz de Ergonom�a, Psicolog�a del Trabajo, Psicolog�a del Aprendizaje y Desarrollo y, finalmente, Did�ctica. Pero la Ingenier�a Did�ctica Profesional tambi�n moviliza los conocimientos y las t�cnicas de la Ingenier�a de Formaci�n, ya que la disposici�n que constituye un dispositivo y un curso de formaci�n presupone una integraci�n de los diversos elementos que lo constituyen. (Mayen et al., 2017, p. 469)
Vemos claramente una amplia interfaz de Did�ctica Profesional y su articulaci�n con Ergonom�a, Psicolog�a del Trabajo y Psicolog�a del Aprendizaje. Sin embargo, cuando buscamos comprender el desarrollo profesional, a trav�s del examen de los dispositivos de formaci�n y, en general, en la formaci�n profesional, es fundamental un examen de la naturaleza de las concepciones pragm�ticas implicadas. En este escenario, es relevante analizar una solicitud y las necesidades de desarrollo, construir un sistema de capacitaci�n y recursos, as� como evaluar tanto las actividades de Ingenier�a para la formaci�n profesional de manera continua como extendida.
Por otro lado, Pastr� (2008b) introdujo un punto de vista estrat�gico, con el alcance de demarcar un escenario de condiciones epist�micas disciplinares y, de igual manera, un campo esencialmente pragm�tico, encarnado por conocimientos profesionales intr�nsecos y propios de una determinada profesi�n o m�tier. En este sentido, a continuaci�n, Pastr� (2008b) compara las nociones de campo conceptual y campo profesional, afirmando que:
En la introducci�n a este dossier, busqu� definir qu� se entiende por Campo Profesional y Campo Conceptual. Me contentar� con resumir el an�lisis que he realizado: la noci�n de campo profesional permite identificar emp�ricamente, gracias al conocimiento profesional, clases de situaciones que van desde las m�s simples a las m�s complejas y que permiten, en muchos casos, dise�ar un aprendizaje. progresi�n. La noci�n de campo conceptual (Vergnaud, 1990) debe estar ligada a la idea de que existen niveles de conceptualizaci�n, que tambi�n describen una progresi�n hacia una complejidad creciente. La cuesti�n es saber si y c�mo estos dos campos, profesional y conceptual, pueden articularse de acuerdo con el campo de aprendizaje pretendido. (Pastr�, 2008b, p. 132)
Claramente, vemos una amplia interfaz de la Did�ctica Profesional y su articulaci�n con el inter�s de demarcar el Campo Profesional del Campo Conceptual que, de manera cl�sica, se ve afectado por una determinada disciplina cient�fica. El segundo, por ejemplo, de forma recurrente, lo solemos identificar f�cilmente, cuando examinamos el escenario de aprendizaje escolar, involucrando fen�menos como la transposici�n did�ctica (Chevallard, 1991). De hecho, cuando consideramos la funci�n de la escuela, no podemos descuidar el trabajo del docente y el inter�s por un proceso de transposici�n did�ctica condicionado por un campo cient�fico epist�mico particular.
En este escenario, Vergnaud (2008) compara el inter�s de la Did�ctica Profesional con la Did�ctica de las Disciplinas, cuyo origen tambi�n se constituy� en territorio europeo (Joshua y Dupin, 1993) y determina el amplio desarrollo actual en varios pa�ses. Para comprender dicha dial�ctica que involucra los elementos Campo Profesional x Campo Conceptual y c�mo estos elementos contribuyen al significado de la noci�n de competencia profesional, en el siguiente apartado abordaremos algunos ejemplos de investigaci�n y aplicaci�n de la Did�ctica Profesional para comprender ciertos procesos de aprendizaje en y desde el trabajo.
Algunos ejemplos de aprendizaje
en el trabajo
Para ejemplificar algunas nociones y supuestos de relevancia declarados por la Did�ctica Profesional, en este apartado traemos algunos ejemplos y casos t�picos de inter�s y su campo de aplicaci�n. Para empezar, recordamos el trabajo de Vergnaud (2011) cuando discute y compara el conocimiento en su 'forma predicativa' y 'forma operativa', ambos circunstanciados por el locus de actividad.
En estos t�rminos, Vergnaud (2011) explica que �la expresi�n 'forma predicativa' simplemente expresa la idea de que uno o m�s predicados y circunstancias se atribuyen a estos objetos� (p. 35). Por lo tanto, la expresi�n correspondiente de estos objetos y predicados en palabras implica obviamente toda la evidencia de esquemas de un tipo particular: esquemas de enunciados, esquemas de construcci�n de enunciados y textos detallados, particularmente en el lugar de trabajo. En estos t�rminos, el autor aclara que:
La representaci�n que tenemos del concepto de competencia depende mucho de la historia. Durante el per�odo en el que reinaba el taylorismo, ser competente era saber ejecutar. Esto se encuentra en varios repositorios, muchos de los cuales fueron dise�ados en ese momento. La competencia se define de manera muy conductual por el desempe�o logrado. No estamos tratando de averiguar c�mo se logra el desempe�o, es decir, c�mo se organiza la acci�n. Solo parece importar el resultado, seg�n la f�rmula ritual que declina la tarea a realizar en una serie de objetivos: ser capaz de ... (aqu� para la habilidad) + la declaraci�n de un objetivo preciso (aqu� para el desempe�o). Evidentemente, en la pr�ctica, el trabajo taylorizado no puede reducirse a su dimensi�n procedimental. (Pastr�, 2001, p. 4).
Inferimos, del extracto anterior, que la f�rmula derivada del sesgo taylorista �ser capaz de ... (aqu� por habilidad) + la declaraci�n de un objetivo preciso (aqu� por desempe�o)� proporciona una comprensi�n reduccionista y limitada de la noci�n de competencia profesional. Con el fin de resaltar otros elementos y factores que no se pueden descuidar, veremos que Vergnaud (2011) ilustra, de manera interesante, algunos episodios o casos. El primer caso, el reparador de la bomba de agua. De hecho, los camiones hormigonera que transportan el concreto a los sitios de construcci�n est�n equipados con bombas de agua para regar el concreto a lo largo del camino y evitar que el concreto se seque dentro del enrutador antes de llegar al sitio. A veces, estas bombas fallan parcial o completamente.
Podemos recordar algunos ejemplos de profesiones que requieren un per�odo de formaci�n prolongado. Vergnaud (2011) observa que, en el dise�o de lanzadores espaciales, los ingenieros contratados son de muy buen nivel, pero solo se vuelven especialistas despu�s de muchos a�os (a veces 10 o 15 a�os), y no todos se vuelven especialistas.
Hace unos quince a�os, se pidi� a los expertos que redactaran "gu�as metodol�gicas" en las que explicaran lo aprendido durante su experiencia personal, que no estaba en las obras de referencia cient�fica y t�cnica, ni en informes redactados despu�s de la ejecuci�n de un proyecto. El objetivo era capitalizar su know-how, con el fin de transmitirlo a j�venes ingenieros y negociar con empresas colaboradoras. En este escenario de formaci�n, Pastr� (2004) observa que:
La habilidad de un operador ya sea un operador de m�quina o un viticultor, obviamente no se reduce al dominio del marco conceptual de la situaci�n. Pero esta es la clave del sentido de competencia, alrededor del cual se organizar� jer�rquicamente seg�n sus habilidades, procedimientos, gesti�n y recursos, etc. La identificaci�n de la estructura conceptual de una clase de situaciones profesionales corresponde a la dimensi�n cognitiva de las habilidades. Es ella quien permite el diagn�stico de situaciones. (Pastr�, 2004, p. 217).
Observamos que, el car�cter esencial del conocimiento de una estructura conceptual revelada por una clase de situaciones. Ya sea que est�n vinculados al trabajador que maneja las m�quinas de producci�n de cemento, o m�quinas de lanzamiento de proyectiles m�s sofisticadas. Adem�s, encontramos ejemplos emblem�ticos discutidos en otro trabajo de Pastr� (2008b).
En efecto, a trav�s de la influencia de Vergnaud (1996), Pastr� (2008b) incorpora la hip�tesis de que �la organizaci�n de la actividad es una adaptaci�n activa de un sujeto a una situaci�n. La situaci�n es, por tanto, vis-�-vis el sujeto: se adapta a �l" (Pastr�, 2008b, p. 133). Sin embargo, podemos considerar la interacci�n de dos o m�s sujetos en una situaci�n y, en este caso, se deben considerar algunas alteraciones. De hecho, Pastr� (2008b) complementa que �pero cuando tienes dos actores, la noci�n de situaci�n cambia de sentido: ya no hay un sujeto frente a una situaci�n, sino una situaci�n que engloba dos sujetos. Hacer que la situaci�n sea integral vuelve a plantear la cuesti�n de las clases de situaciones" (p. 133).
Como ejemplo, Pastr� (2008b) examina el r�gimen de funcionamiento de una m�quina en una situaci�n de mantenimiento que puede involucrar a uno o m�s agentes y, adem�s, explica que:
La m�quina puede funcionar a varias velocidades, el operador debe realizar un diagn�stico de velocidad para adaptar su conducci�n: es la identificaci�n de una clase de situaciones entre un conjunto de situaciones posibles, una identificaci�n realizada gracias al diagn�stico, que permite una actividad adaptada. (Pastr�, 2008b, p. 133).
As�, en una condici�n operativa de mantenimiento que puede involucrar a uno o m�s individuos, Pastr� (2008b) se�ala la necesidad de que la m�quina funcione, a trav�s de una din�mica de interacci�n y emergencia de configuraciones singulares y contingentes o comportamientos err�ticos y dudosos. Adem�s, se pueden encontrar ciertas configuraciones operativas "que ciertamente se pueden reproducir de la misma manera, pero que no tenemos los medios para definir situaciones en t�rminos de clases" (Pastr�, 2008b, p. 133).
Un poco m�s adelante, Pastr� (2008b) busca distinguir la noci�n de clases de situaciones que involucra y requiere el desarrollo de una habilidad particular de la noci�n de configuraciones. En este caso, el autor se identifica en el propio sistema de an�lisis f�sico y compara, por ejemplo, con la actividad de los electricistas con el t�cnico de mantenimiento de piscinas, se�alando que:
La din�mica de interacci�n es tal que es mejor hablar de configuraciones que de clases. Esto no quiere decir que no existan conceptos organizadores de la situaci�n: vimos en el cap�tulo sobre la realizaci�n de la entrevista que pudimos identificarlos. Pero no podemos deducir de ellos una organizaci�n en t�rminos de clases de situaciones. A diferencia de los electricistas e incluso los especialistas en piscinas, la pr�ctica del oficio no nos permiti� identificar clases emp�ricas definidas seg�n la dificultad de su dominio. Al realizar una entrevista, nunca se sabe de antemano si ser� f�cil o dif�cil. (Pastr�, 2008b, p. 133).
A partir del escenario anterior, que involucra algunas situaciones emp�ricas reales, Pastr� (2008b) se�ala la noci�n de situaci�n y, con respecto a ella, podemos identificar un proceso no est�tico de adaptaci�n entre el sujeto y el entorno, ya que "la situaci�n es c�mo funciona el acoplamiento entre el sujeto y el entorno, por adaptaci�n rec�proca (el sujeto se adapta al entorno y adapta el entorno a s� mismo) aunque asim�trico" (Pastr�, 2008b, p. 133). A�n con respecto al ejemplo anterior, el autor concluye que as� podr�amos distinguir dos posibles casos principales:
a) Hay casos en los que la situaci�n profesional en su conjunto, resultante del acoplamiento sujeto-ambiente, est� suficientemente estabilizada y controlada para dar lugar a una representaci�n en t�rminos de clases de situaciones, y este es el caso de electricistas, operadores de m�quinas y especialistas en piscinas;
b) Hay casos en los que la situaci�n profesional en su conjunto no est� ni estabilizada ni controlada -quiz�s ni estabilizada ni manejable- y en este caso, un an�lisis emp�rico debe permitir identificar configuraciones emergentes susceptibles, en el mejor de los casos, a una determinada regularidad.
Para ejemplificar otra situaci�n de investigaci�n e investigaci�n en el �mbito de la formaci�n y la educaci�n, reportada por Rabardel y Duvenci-Langa (2002), nos encontramos con el siguiente hallazgo:
El rasgo crucial de la situaci�n que se investiga es que se trata de dos tipos de din�micas: la din�mica de la capacidad progresivamente creciente del operador para operar la m�quina y su descubrimiento de nuevas formas de completar el trabajo y, por otro lado, la din�mica del contexto cambiante que incluye la m�quina, o las tareas, y la organizaci�n del trabajo en general. Estas din�micas de 'gemelos' se desarrollan durante largos per�odos. (Rabardel y Duvenci-Langa, 2002, p. 57)
En cualquier caso, ya sea en los dos �tems se�alados anteriormente (a o b) o en el archivo de an�lisis se�alado por Rabardel y Duvenci-Langa (2002), podemos ver que la noci�n de competencia profesional se revela, de manera especial, en situaciones impredecibles y err�ticas. Adem�s, el conjunto de representaciones mentales incorporadas y derivadas de la actividad constituye otro factor de car�cter cognitivo y constituyente del aprendizaje. Por ejemplo, en el escenario de simulaci�n y an�lisis de Pastr� et al. (2009), parece que �no existe una relaci�n simple e inequ�voca entre una causa y un defecto. Son las llamadas situaciones compensadas, ya que distintas causas pueden actuar de forma contradictoria sobre los defectos� (p. 7).
La utilidad de los resultados de la investigaci�n mencionados en este apartado se traduce en comprender la �ntima relaci�n entre la actividad y la resoluci�n de problemas profesionales, que requieren un componente de previsi�n y su correspondiente contenido en la preparaci�n inicial de los profesionales, y por qu� no mencionarlo, en la formaci�n inicial del profesorado. En el contexto de la psicolog�a ergon�mica y la aplicaci�n del an�lisis del trabajo, encontramos que "en un simulador tendemos a escenificar situaciones cr�ticas, complejas y at�picas, incluso situaciones que no es muy probable que encontremos en el mundo real, pero que, sin embargo, forman parte del campo de posibilidades" (Pastr� et al., 2009, p. 16).
Asimismo, inferimos que el car�cter de atipicidad en determinadas situaciones profesionales o situaciones de docencia profesional (Alves y Catarino, 2019) adquiere importancia para la formaci�n del profesorado (Alves y Acioly-R�gnier, 2021). Ante esto, con el objetivo de comprender los elementos organizadores de su acci�n y examinar ciertos factores impredecibles resultantes de la actividad, en el apartado siguiente se�alaremos el papel de la noci�n de esquema cognitivo.
Sobre la noci�n de esquema
cognitivo (sch�me) y la actividad
En los apartados anteriores se busc� situar la noci�n de competencia profesional, partiendo de ciertos supuestos de la Did�ctica Profesional y, entre ellos, se�alamos la noci�n de competencia profesional. Continuando con nuestra discusi�n, con el inter�s de entender un poco m�s sobre los mecanismos organizadores de la acci�n del sujeto. Por tanto, discutiremos, no exhaustivamente, algunos aspectos de la noci�n de esquema cognitivo. Inmediatamente, dentro de la Teor�a de la Conceptualizaci�n de la Acci�n, vemos las siguientes observaciones y aclaraciones de Vergnaud (2009):
El concepto de esquema no fue introducido por Piaget: varios fil�sofos del siglo XIX lo mencionaron despu�s de que Kant lo introdujera, y tambi�n fue utilizado por muchos psic�logos durante las primeras d�cadas del siglo XX, especialmente Revault d'Allonnes [por ejemplo, 1915, 1920] y Janet [por ejemplo, 1928] en Francia. Sin embargo, Piaget fue el primero en proporcionar ejemplos concretos y convincentes de su significado con sus descripciones del desarrollo temprano en beb�s y ni�os peque�os. (Vergnaud, 2009, p. 84)
Vergnaud (2009) indica, en el fragmento anterior, un contexto hist�rico de la noci�n de esquema cognitivo (sch�me). Vergnaud (2001) insiste en recordar el inter�s de Jean Piaget, en el sentido de que el acto de conocer se revela no s�lo al copiar lo real, sino tambi�n al transformarlo. Al comparar sus descubrimientos cient�ficos (conservaci�n de cantidades discretas y continuas y an�lisis de desplazamientos, representaci�n espacial), que no requirieron de una tecnolog�a particular, Vergnaud (2001) observa una extensi�n del pensamiento de Arist�teles y Plat�n en las obras de J. Piaget. Un poco m�s adelante, Vergnaud (2001) recuerda que �como toda Ciencia, la Psicolog�a es una reducci�n, pero no todas las reducciones son equivalentes. Hay algunas reducciones que dejan de lado ciertos objetos de la Psicolog�a� (p. 108).
Como ejemplos de reducciones del inter�s representativo para la Psicolog�a, Vergnaud (2001) recuerda los procesos de representaciones conscientes e inconscientes, involucrando competencias complejas que se expresan en las actividades cotidianas en el trabajo y en la educaci�n. Un poco m�s adelante, Vergnaud (2001) no se abstiene de cuestionar a Piaget cuando recuerda que �Piaget no escap� a hacer ciertas reducciones discutibles, como el intento de reducir a la l�gica las etapas generales del desarrollo, las operaciones del pensamiento, f�sicos y morales� (p. 108). Sin embargo, Piaget representa uno de los mayores autores anti-conductistas del siglo XX.
Seg�n Vergnaud (2001, p. 108), Piaget logr� introducir un contenido emp�rico a la noci�n abstracta de esquema (sch�me) gracias a su expediente de an�lisis de la actividad del beb�, con �nfasis en los movimientos de coordinaci�n de los brazos y sus estrategias para llegar a los objetos materiales, sin descuidar una comprensi�n progresiva, involucrando el sesgo de la invariancia de ciertos objetos, a trav�s de su desplazamiento y desaparici�n. Sin embargo, Vergnaud (2001) recuerda que �de manera extra�a utiliza los t�rminos etapa sensoriomotora o sensorio motora, lo que le hace permanecer prisionero de una caracterizaci�n superficial de los fen�menos� (p. 108). Un poco m�s adelante, el autor tambi�n se�ala que:
Una expresi�n como 'actividad perceptiva-gestual' podr�a ser m�s apropiada, mientras que se refiere a sensaciones y actividades motoras organizadas en t�rminos de percepciones y gestos y no solo una motricidad sensorial-elemental. Tal apropiaci�n indebida de la terminolog�a no aparece tr�gicamente, lo que se traduce en las dificultades de los investigadores para encontrar palabras para expresar sus ideas. (Vergnaud, 2001, p. 108)
Piaget generaliza el concepto de sch�me compar�ndolo con el razonamiento matem�tico. Se menciona, por ejemplo, en la literatura cient�fica, los esquemas descritos por Piaget seg�n la construcci�n y representaci�n del espacio, "que brindan casos ejemplares de actividades y conocimientos impl�citos, por ejemplo, el gesto de comprobar la alineaci�n de varios objetos es interpretado como un testimonio de propiedades relacionadas del espacio " (Vergnaud, 2001, p. 109). En este sentido, estos gestos primitivos intervienen durante mucho tiempo, incluso antes de la ense�anza de la Geometr�a, lo que lleva a Vergnaud (2001) a utilizar el t�rmino �Geometr�a espont�nea del ni�o� (p. 109).
Sin duda, Piaget sab�a que exist�a una importante distancia cognitiva y epistemol�gica entre el conocimiento impl�cito en la acci�n y el conocimiento expl�cito del matem�tico, sin embargo, �su criterio consisti� en identificar, a trav�s del an�lisis, las formas de conceptualizaci�n� (Vergnaud, 2001, p. 109). Vergnaud (2001) agrega alguna informaci�n importante que no puede ser ignorada, con el fin de comprender el concepto de �sch�me�.
Como ya hemos mencionado, Revault d'Allone desarroll� la noci�n de esquema muchos a�os antes que Piaget, incorporando un sesgo de una teor�a del reconocimiento y la percepci�n. Revault d'Allone habl� de apercepci�n, es decir, un proceso de recopilaci�n de informaci�n t�cita, r�pida e inevitablemente simplificada. Su idea es muy interesante y organizamos la informaci�n en t�rminos de diagramas y siluetas, lo que contribuye no solo a los fen�menos psicol�gicos sino tambi�n a muchos productos culturales, como refranes, adagios y signos.
Por otro lado, Vergnaud (2001) se�ala la incorporaci�n o adici�n de otro punto de vista a�n relacionado con el rol de la percepci�n, cuando observa que:
Con el fin de estudiar la actividad gestual-perceptiva de los beb�s, Piaget se vio obligado a situar la noci�n de esquema en el contexto de una teor�a de la acci�n en lugar de una teor�a de la percepci�n. El reconocimiento de indicar una ruptura es necesario, porque no consider� una totalidad perceptiva como la consideraban los gestaltistas, sino totalidades din�micas funcionales, organizando el desarrollo temporal de la actividad. (Vergnaud, 2001, p. 109)
Por otro lado, dentro de una cultura anglosajona de l�neas de estudio en Psicolog�a, se ignoraba la actividad gestual de un individuo. En efecto, "es en los gestos donde encontramos los mejores ejemplos de actividad, a veces ineludibles para el an�lisis del pensamiento no verbal y, al mismo tiempo, el modelo m�s sugerente para el an�lisis del pensamiento y el razonamiento" (Vergnaud, 2001, p. 110).
Con Piaget, vemos una mayor apreciaci�n de los gestos, considerando que, �el gesto es pensamiento. El gesto es un modelo sugerente para analizar la actividad del pensamiento, es decir, pensar es un gesto" (Vergnaud, 2001, p. 110). Adem�s, Piaget reforz� la posibilidad de generalizar la noci�n de esquema (sch�me), considerando una especie de equivalencia del concepto en el respectivo plan de acci�n:
Y sobre la conceptualizaci�n en acci�n, se lo debo a G�rard Vergnaud (1996) y, m�s adelante, a Piaget (1977), esta idea de que la actividad de conceptualizaci�n es la forma espec�ficamente humana de adaptarse a las situaciones. Para adaptarse, los humanos construyen conceptos, cuya funci�n principal no es producir conocimientos o teor�as, sino guiar y orientar su acci�n, porque son estos conceptos los que nos permiten hacer un buen diagn�stico de la situaci�n en la que nos encontramos y as� tomar las medidas oportunas. As�, podemos decir que existen conceptos que organizan la actividad, permitiendo un dominio de situaciones. Estos conceptos pueden tener varios or�genes y pueden surgir de la acci�n. Los llam� conceptos pragm�ticos. Pueden extraerse del conocimiento existente, cient�fico o t�cnico: pero en este caso deben someterse a una transferencia para convertirse en organizadores de la acci�n. (Pastr�, 2010, p. 48)
En el extracto anterior, podemos ver que Pastr� (2010) recuerda un punto de vista sui generis introducido por J. Piaget, en el sentido de considerar la capacidad de adaptaci�n del individuo a situaciones. Adem�s, a trav�s de un proceso de interiorizaci�n de las acciones, la construcci�n de conceptos, un ajuste din�mico, cada vez m�s refinado entre medios y fines (metas), la acci�n del individuo se muestra orientada. Adem�s, independientemente de su naturaleza u origen, de conocimientos preexistentes o de un �mbito profesional y pragm�tico (Pastr�, 1999), Pastr� (2010) destaca su papel como organizadores de la acci�n en el �mbito profesional.
Por otro lado, retomando el pensamiento de Piaget sobre la noci�n emblem�tica de sch�me y su generalidad, podemos ver una descripci�n llamativa de su funcionamiento proporcionada por Piaget (1967):
Las acciones no siguen al azar, sino que se repiten y se aplican de manera similar a situaciones comparables. M�s precisamente, se reproducen tal cual son si los mismos intereses corresponden a situaciones an�logas, pero se diferencian o combinan de una manera nueva si cambian las necesidades o situaciones. Llamaremos esquema de acci�n a lo que, en una acci�n, es, por tanto, transponible, generalizable o diferenciable de una situaci�n a otra, es decir, lo que es com�n a las diversas repeticiones o aplicaciones de una misma acci�n. (Piaget, 1967, p. 16)
Sin embargo, a pesar de identificar, en el fragmento anterior, el protagonismo del binomio sch�me-acci�n, es decir, componente significativo de la funcionalidad de un esquema mostr�ndose vinculado a una acci�n del sujeto, sin embargo, como observa Vergnaud (2001, p. 110), no relaciona esta noci�n con otra noci�n de clase de situaciones, en relaci�n con la cual se aborda un sch�me y su generalidad. Comprobamos que "el binomio esquema-situaci�n es la piedra angular de la Psicolog�a Cognitiva y la Teor�a de la Actividad" (Vergnaud, 2010, p. 110) y, por tanto, se infiere que el conocimiento es una adaptaci�n, como se puede identificar igualmente en el modelo de adaptaci�n propuesto por Piaget, con una inspiraci�n sustancial en la Biolog�a. Sin embargo, seg�n Vergnaud (2001), podemos ver un sesgo de deficiencia o negligencia de un componente did�ctico, como:
Se trata de una investigaci�n en Did�ctica (para una presentaci�n sistem�tica, ver Brousseau), que permiti� al concepto de situaci�n deshacerse del sentido com�n, y convertirlo en un concepto cient�fico y pr�ctico, con el que es posible actuar, en particular para producir efectos de aprendizaje y conciencia en la toma de decisiones mediante la manipulaci�n de determinadas variables situacionales. Es un punto fundamental para la educaci�n y el trabajo, que Piaget no supo explorar. (Vergnaud, 2001, p. 110)
En varios ejemplos proporcionados por Vergnaud (2001) y en otros casos por Pastr� (1999; 2004; 2008a; 2008b; 2008c; 2010) podemos entender que la funcionalidad de la noci�n de sch�me reside en la capacidad sucesiva de tomar informaci�n y actuar, aunque la toma de informaci�n sea parcial o local, a trav�s de la orientaci�n de objetivos y subobjetivos, sin embargo, todo descansa en la conceptualizaci�n que, en el caso de los estudiantes, puede no ser expl�cita. En el siguiente extracto de Pastr� (2004), podemos ver un escenario de aplicaci�n de actividades especializadas desarrolladas en el campo de trabajo, y agregamos actividades condicionadas a desarrollar ante situaciones-problema:
Y, como consecuencia, una crisis en la prescripci�n del trabajo: en el caso de un entorno din�mico, la aplicaci�n de procedimientos ya no es suficiente para orientar la actividad. Los operadores deben poder hacer un diagn�stico de la situaci�n en cualquier momento, lo que se convierte en un elemento central de la competencia. Otras formas de trabajar ponen a los operadores en una situaci�n de resoluci�n de problemas. Curiosamente, los problemas a resolver tienen m�ltiples dimensiones, entonces debe encontrarse un compromiso aceptable entre estas dimensiones. Estamos en lo que podr�amos llamar inteligencia situacional estrat�gica, donde ya no se trata de descubrir d�nde est� el error o disfunci�n, sino de construir una soluci�n que tenga en cuenta las diferentes dimensiones del problema. (Pastr�, 2004, p. 4)
Podemos entender el papel destacado que Pastr� (2004) atribuye a la noci�n de actividad profesional y a una inteligencia estrat�gica de resoluci�n profesional de problemas que, respetando la naturaleza intr�nseca de cada etapa, se asemeja al inter�s por la resoluci�n de problemas y la interacci�n con el medio, en las etapas tempranas de la vida, como demuestra Piaget (1970) en varios casos, al revelar el papel invariante de la noci�n de sch�me, como veremos m�s adelante:
Ahora bien, dado que el esquema no es un objeto de pensamiento, sino que se reduce a la estructura interna de las acciones, mientras que el concepto es manipulado por la representaci�n y el lenguaje, se sigue que la internalizaci�n de las acciones presupone su reconstrucci�n en un nivel superior y, en consecuencia, el desarrollo de una serie de innovaciones irreductibles a los instrumentos del nivel inferior. (Piaget, 1970, pp. 21 � 22)
Desde el pensamiento anterior, al comparar la actividad de un ni�o y la actividad profesional, esta �ltima requiere una estructura interna de acciones especializadas, un proceso progresivo prolongado de su automatizaci�n y la formaci�n de conceptos sofisticados resultantes de ella. Y, a diferencia de los ni�os, en los que el lenguaje a�n no ha asumido un lugar de protagonismo y una capacidad de manipulaci�n mental, en el caso de los adultos, a trav�s de su actividad en el trabajo, el lenguaje conlleva otro componente de significados y que, de igual forma, puede entenderse, en t�rminos de su funcionalidad y organizaci�n / invariancia, relacionado con la noci�n de sch�me.
Aprendizaje y competencia
docente
Es fundamental definir la noci�n de competencia (profesional), incluso si, dados los l�mites del trabajo actual, no buscamos agotar este campo y mucho menos tomar posiciones definitivas y terminadas sobre el tema. En efecto, Leplat (2006) recuerda que las definiciones de la noci�n de competencia son m�ltiples y encontramos numerosos trabajos cient�ficos que abordan esta tarea y discusi�n. Pero desde una concepci�n conductista, �la competencia del sujeto se define por la tarea o la clase de tareas realizadas, que sabe c�mo realizar� (Leplat, 2006, p. 152).
Otro sesgo correlacionado con la noci�n de competencia profesional suele otorgar mayor importancia a los resultados y metas alcanzadas, en detrimento de la calidad de los procesos y etapas intermedias de la actividad / tarea realizada.
Desde otra perspectiva, es decir, desde el punto de vista cognitivo, "la competencia es un sistema de conocimiento que permite realizar actividades" (Leplat, 2006, p. 152). Adem�s, la DP establece una evaluaci�n sui generis desde la noci�n de competencia profesional, ya que se interesa por las representaciones mentales elaboradas en y del trabajo, resultantes de su acci�n (potencial y real) y, a trav�s de ella, discernimos su car�cter perceptivo / visible e identificable de competencia profesional.
Adem�s, la DP considera, como se mencion� anteriormente, algunos principios que pueden ser entendidos por una extensi�n natural del pensamiento piagetiano, cuando entendemos el conocimiento como factor de adaptaci�n de un individuo, ante un conjunto de situaciones que involucran problemas. En este sentido, Pastr� (2011) destaca el papel ineludible de lo que llamamos obst�culos profesionales en nuestro trabajo Alves (2018; 2019; 2020; 2021), mencionando que:
Consideremos ahora los problemas complejos. Un actor, dotado de un modelo operativo muy pertinente, entra en escena y se preocupa por obtener una respuesta a la situaci�n que se presenta desorganizada, cuando advierte una contradicci�n entre la respuesta que espera y la que observa. Esto suele ocurrir cuando el actor se enfrenta a una nueva clase de situaciones, por ejemplo, un problema totalmente nuevo, para el cual su modelo operativo, relevante para situaciones encontradas en el pasado, es inadecuado para el caso presente. Tal ocasi�n se presenta como muy interesante para aprender. El modelo operativo del actor no est�, en absoluto, descalificado. Siempre es v�lido para hacer frente a la clase habitual de situaciones. Pero, la situaci�n exige actuar, reorganizarse, para poder integrar una nueva situaci�n. Podemos llamar a tal expansi�n del modelo operativo del actor, que representa una g�nesis conceptual cada vez m�s profunda. (Pastr�, 2011, p. 138)
Las consideraciones previas de Pastr� (2011) permiten inferir algunas respuestas, al menos provisionales, a la vista de nuestras preguntas iniciales. De manera preliminar, dado que buscamos discutir la actividad y el aprendizaje del docente (de Matem�ticas), la noci�n de esquema, desde las etapas primarias de la evoluci�n de un individuo hasta la edad adulta, juega un papel esencial para nuestra comprensi�n de los elementos organizadores de la acci�n y la conceptualizaci�n. En este sentido, un t�rmino al que recurrentemente Pastr� (2011) e indica la g�nesis conceptual de situaciones revela un rico funcionamiento del 'modelo operativo x modelo representativo' del individuo.
Conclusiones
La rama francesa de Did�ctica Profesional, que se origin� a finales de los a�os noventa, manifest� un especial inter�s por los elementos del trinomio �actividad - aprendizaje - formaci�n�. En estos t�rminos, la constituci�n de un escenario de convergencia de algunas ramas de investigaci�n independientes contribuy� a la configuraci�n de una interpretaci�n diferenciada de la noci�n de competencia profesional que, ante el escenario actual, conserva su relevancia y significaci�n.
De manera especial, buscamos se�alar un campo de repercusi�n y aplicaciones para el examen y comprensi�n de la actividad del docente, considerando el caso particular del profesor de Matem�ticas. Podemos ver que la competencia profesional del docente no se reduce a un conjunto de habilidades encaminadas, de forma herm�tica, al cumplimiento de tareas y que la competencia profesional se revela, como se menciona en algunos ejemplos del apartado anterior, precisamente por la adaptabilidad del individuo, al enfrentarse a problemas resilientes, t�cticos e inesperados, sin embargo, caracter�sticos de un determinado oficio o, m�s ampliamente, de un campo profesional.
La capacidad adaptativa, como organismo biol�gico, ampliamente considerada por J. Piaget, proporcion� un papel diferenciado para la noci�n de sch�me, a partir de un proceso de superaci�n que, con las obras de Vergnaud, podemos comprender el car�cter esencial de los elementos organizadores de una actividad profesional y el correspondiente aprendizaje en el trabajo y desde el trabajo.
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[1] Doctorado en
Educaci�n en la Universidad Federal de Cear�, Beca de Productividad CNPQ - PQ2.
Profesor titular del Programa de Posgrado en Ense�anza de las Ciencias y las Matem�ticas
del Instituto Federal de Educaci�n, Ciencia y Tecnolog�a de Cear� - IFCE campus
Fortaleza, Brasil. E-mail fregis@ifce.edu.br ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3710-1561
[2] Estudiante de Maestr�a en Ense�anza de Ciencias y Matem�ticas en el Instituto Federal de Educaci�n, Ciencia y Tecnolog�a de Cear� - IFCE campus Fortaleza. Profesora de la Secretar�a de Educaci�n B�sica del Estado de Cear�, Brasil. E-mail: rtsnaty@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5507-2691