Ejes temáticos-organizadores del currículo necesarios en la formación del profesor de lenguas extranjeras
Needed thematic axes-curriculum organizers in foreign languages
teachers’ training
Maria de la
Caridad Smith Batson[1]
Michel Enrique Gamboa Graus[2]
Elvira Alonso Hernández[3]
Resumen
El trabajo es una simbiosis entre ejes temáticos y organizadores del currículo para facilitar la orientación profesional pedagógica en el proceso formativo de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Sus aportes están dirigidos a transformar la forma de pensar, sentir y actuar, a partir de la labor educativa. Constituye una valiosa herramienta teórica, metodológica y práctica por su nivel de aplicación, sustentada en la Pedagogía de la Educación Superior, es de actualidad por las crecientes necesidades del conocimiento, intercambio personal y cultural, presente en todas las esferas de la vida en la sociedad actual. El estudio se sometió al criterio de expertos para corroborar factibilidad e importancia y a través del experimento pedagógico formativo, el logro de las transformaciones deseadas.
Palabras clave: proceso formativo, didáctica de las lenguas extrajeras, orientación profesional pedagógica
Abstract
This work shows the
symbiosis between thematic axes and curriculum organizers to facilitate
pedagogic professional guidance in the training process of teachers-to-be
through Foreign Language Teaching Didactic. Its contribution is directed to
transform the way of thinking, acting and feeling, through educative work. It constitutes
a valuable theoretical, methodological and practical tool, in correspondence
with its application level. It is updated, sustained in Higher Education
Pedagogy. It lays on increasingly professional knowledge needs,
personal-cultural exchange and development in the society at world scale in all
spheres of life. The study underwent the evaluation of experts’ criteria to
corroborate its reliability, feasibility and importance and a formative
pedagogic experiment that showed the desired transformations attained in the
sample studied.
Keywords: formative
process, Foreign Language Teaching Didactic, pedagogic professional guidance
Introducción
La universidad, debido al desarrollo perspectivo de la ciencia y la técnica en el siglo XXI debe caracterizarse por la respuesta atinada a los problemas sociales, con creatividad e innovación, centrada en la auto formación de profesionales capaces, responsables y preparados para desarrollar las funciones y tareas sociales que le corresponden. En la universidad cubana constituye una necesidad educar para la vida y esto se desarrolla en un contexto social que evoluciona constantemente. Es por ello que el reclamo permanente es elevar la calidad y el rigor en la formación de profesionales, en el caso de la educación, formar a las nuevas generaciones para atender las crecientes necesidades económicas y sociales del país.
En Cuba, el profesor en formación se apropia de conocimientos, habilidades y valores, necesarios en su desarrollo integral, visto desde la vinculación estudio-trabajo, con un énfasis marcado en lo vivencial, en su tránsito por las diferentes etapas de la formación del modo coherente de actuación profesional, para que pueda insertarse y desempeñarse de manera efectiva en la escuela y el nivel educacional al que sea designado. En relación con lo anterior, Addine (2016) asevera que en la dirección del proceso de formación inicial tiene especial importancia el vínculo de la teoría con la práctica y las relaciones interdisciplinarias.
En la carrera Lenguas Extranjeras se concibe que los profesores en formación se apropien de un sistema de contenidos lingüísticos y culturales en las lenguas que estudian para lograr enseñar la comunicación de manera eficaz, en estrecha relación con los conocimientos, las habilidades y cualidades profesionales pedagógicas que les permitan dirigir con independencia y autonomía el proceso docente-educativo (PEA) de sus estudiantes. Para lograrlo se promueven la interdisciplinariedad, la reflexión, el debate, la socialización y la problematización. Desde la disciplina principal integradora, Didáctica de las Lenguas Extrajeras, que responde a la lógica de la profesión y a los objetivos del Modelo del Profesional, es la vía expedita para lograrlo.
La esencia desarrolladora y profesional de esta disciplina se mantuvo durante mucho tiempo sin representar un punto de avance con respecto a los objetivos de la formación. Según los trabajos de Medina, (2004), Bubb, (2005), Acosta, (2009), Borg, (2010), Camacho, (2011), Canel, Cándano, y Ortega, (2017), Dolz, Gagnon, y Mosquera (2009), Dreher & Kuntze (2015), se ha transitado desde propuestas tradicionales de base conductista, que enfatizan en el dominio del contenido, de técnicas y procedimientos para el accionar en el aula, hacia prácticas interesadas en descubrir y analizar cómo ocurren los procesos cognitivos del futuro profesor, hasta llegar a modelos reflexivos que fomentan un rol autónomo de los estudiantes en el uso de sus conocimientos y habilidades para generar cambios en las prácticas educativas existentes.
Desarrollo
Un estudio histórico de la formación de profesores de inglés en el caso de Cuba, teniendo en cuenta los factores sociales que han influido en la formación del profesor de inglés y las particularidades de la orientación profesional pedagógica en el currículum, develan que la formación de Lenguas Extranjeras operó bajo el principio estudio-trabajo y el currículo centró su mayor esfuerzo en contenidos de las ciencias, mayormente la lingüística.
El
currículum para la formación del profesorado de inglés en la sociedad
contemporánea
A la luz del pensamiento actual, la formación del profesor de una lengua extranjera necesita imbricar el contenido formativo y una orientación profesional pedagógica para los contextos de realización del currículo y su estructuración. Esta deberá acogerse como una actividad intencional, interactiva y reflexiva en áreas de concreción del aprendizaje, pues estas constituyen insuficiencias del currículo y de las estrategias llevadas a cabo, que no han llegado a ofrecer propuestas concretas para el contenido formativo a tratar.
Existía una tendencia en el primer año a que recibieran asignaturas de la Formación Pedagógica General, con contenidos generales para la profesión de educar, sin embargo, la disciplina Didáctica de las Lenguas Extranjeras, a partir del segundo año orientaba tareas de la práctica laboral responsable en las unidades docentes, pero no siempre se potenció lo formativo desde su sistema de conocimientos, pues su esencia se concentró en los componentes didácticos del proceso.
Es a partir de 2007 que inicia en Cuba la implementación de lo formativo como Estrategia Curricular, a través de orientación profesional pedagógica (OPP en lo adelante), con una óptica de atravesar todo el currículo, pero sin un trabajo significativo dirigido a la intencionalidad educativa desde el contenido de disciplinas y asignaturas para lograr un vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo. Según Alonso (2018):
Existía la necesidad de lograr la unidad de los procesos cognitivos y afectivos sobre la base de una intencionalidad explícita que no solo potenciara qué se aprendía, sino cuáles eran las huellas de la interacción con el objeto de la profesión y utilizarlo para el acercamiento positivo hacia la misma. (p. 9)
En este estudio se tiene como fin una nueva concepción de la OPP desde la disciplina Didáctica de las Lenguas Extranjeras, (DLE, en los adelante) que modela el diseño del micro currículo para la acción del docente e insertar dicho contenido en los temas de las asignaturas, para ambos contextos de formación (la Universidad y las Unidades Docentes), las funciones, las tareas, el rol profesional y ofrecer solución de problemas profesionale (Smith, 2012; 2014). Sus premisas constituyen la base que sustentan la contribución teórica y se proponen: la articulación dialéctica entre lo cognitivo-instrumental y lo afectivo-motivacional de la OPP en el proceso formativo, el carácter sistémico e interdisciplinario de la misma y la contextualización de los problemas profesionales, porque permiten adentrarse en la esencia de las relaciones dialécticas que se generan como núcleo del nuevo conocimiento, a partir de la identificación de la carencia teórica, para que el profesor en formación resuelva problemas profesionales y ofrezca soluciones.
De forma estratégica, se dirige al desarrollo de los conocimientos, hábitos, habilidades y valores e influenciar en los sentimientos, motivos e intereses, sobre la base del aprovechamiento de las vivencias que se experimentan durante el vínculo directo con la práctica y transformar así el sentir y el actuar profesional y con estos la identidad profesional pedagógica, por el papel preponderante que esta juega en la profesión.
Desde el punto de vista profesional pedagógico, existen determinantes que condicionan la selección de contenidos de OPP en la disciplina principal integradora DLE, portadoras de lo lingüístico, lo educativo-formativo, lo pedagógico y lo sociocultural, en una relación de equilibrio con las características del contexto. Son de utilidad por su pertinencia, por la acción resolutoria, cognoscitiva y axiológica que ejercen (Smith, 2015). ´
Así, la OPP es contenido de la profesión con una marcada intencionalidad educativa, porque es el contenido formativo con el que el profesor en formación se apropia del qué, el cómo, el para qué, particulares de la especialidad (Smith, 2021). En este caso se delimitaron los ejes temáticos, que atraviesan todo el proceso ganando en complejidad en cada año académico, para encarar las demandas sociales de la profesión.
Los ejes temáticos, son tópicos necesarios que subyacen en el sistema de contenidos de la disciplina, son contenidos de OPP determinantes para desarrollar motivación, cultura e identidad profesional pedagógica durante la formación individual y grupal. Se distinguen por su énfasis en aspectos pedagógico-formativos que se integran desde las disciplinas de la especialidad (Smith, 2021).
La otra parte que complementa a los ejes temáticos son los organizadores del currículo; (Rico, 1998; Gamboa, 2007; Gamboa, 2019a; Gamboa y Borrero, 2017; Castillo y Gamboa, 2020). Rico (1998) sugiere encontrar otros elementos distintos de los contenidos, que expresen un conocimiento objetivo y útil para organizarlos. Los define como “aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas” (p. 45).
Los autores delimitaron y ajustaron algunos para que esta propuesta respondiera a la necesidad explícita del proceso formativo que se analiza, ello posibilitó perfeccionar el contenido de la OPP para la carrera Lenguas Extranjeras, inglés con segunda lengua, en el contexto de la Universidad de Las Tunas e instrumentarlo de manera práctica en tareas docentes integradoras y de la práctica laboral, en ambos contextos de formación. Los mismos responden a la estructura del contenido, y enfatizan en resolver limitaciones, dificultades, obstáculos, problemas y eliminar barreras que históricamente han afectado la formación. Se instrumentan atendiendo a las esferas de actuación.
El análisis sistémico del problema que se manifiesta en el insuficiente ejercicio de la OPP para ofrecer solución a problemas profesionales, permitió determinar con una intencionalidad educativa-motivacional y de identidad profesional para este proceso los siguientes subsistemas:
- OPP de lo teórico cognitivo de la profesión,
- OPP de lo contextual profesional pedagógico de las lenguas extranjeras y,
- OPP de lo práctico vivencial-instrumental de las lenguas extranjeras.
Se estructuran en componentes y se relacionan de modo tal que dan lugar a la formación de propiedades cualitativamente nuevas reveladas en la relación dialéctica entre micro-prácticas y talleres de reafirmación profesional pedagógica. Estos elementos expresan, en síntesis, conocimientos, habilidades, capacidades y valores que necesitan formarse, los cuales se revelan en los procesos mediadores para la interacción y la comunicación en el contexto.
Se tienen en cuenta la relación entre los contenidos didácticos, lingüísticos, pedagógicos, profesionales y socioculturales en lo laboral, lo investigativo y lo académico, con una concepción pedagógica del proceso formativo, que le permiten al sujeto la apropiación, desde el punto de vista teórico-práctico, de códigos identificativos, que son de utilidad para la reflexión crítica acerca de la profesión, para reformularla y enriquecer así su identidad y cultura profesional.
Ello implica proyectar un perfeccionamiento constante de la labor educativa del docente, de su superación y auto perfeccionamiento para el trabajo educativo con el profesor en formación. Este trabajo se caracteriza por ser contextualizado, integrador, flexible, sistémico, orientador, desarrollador y transformador, atendiendo a estas características para resolver la contradicción esencial identificada entre el contenido del proceso formativo de la disciplina DLE y la forma de enseñar a enseñar la comunicación en una lengua extranjera, expresada en la concepción de los programas de la disciplina que antecedieron al Plan E vigente, de los que se demandaba elevada preparación científica y cultural, unida a un modo de actuación con un sistema de valores socialmente aceptados.
El carácter particular del contenido de OPP para la formación de profesionales de lenguas extranjeras requiere lo específico, no solo de lo laboral-profesional-investigativo, sino también de lo pedagógico, por tanto, sus contenidos preparan para el cumplimiento de las funciones profesionales, las tareas y el rol profesional. Se constituye en una herramienta para impulsar el desarrollo profesional (Smith y Gamboa, 2013; 2020; Smith, 2018; Smith, Alonso y Gamboa, 2019; Smith, Gamboa y Alonso, 2020). Por otra parte, atiende las habilidades profesionales, lo que fortalece el componente laboral-investigativo en unidad con lo académico, refuerza el carácter activo del profesor en formación durante su entrenamiento, con un significativo incremento de la actividad independiente, aprovechando el uso de las tecnologías y el rol preponderante de la integración universidad-sociedad; se favorece el desarrollo de su modo de actuación según transita por el ciclo de formación.
En este sentido, se evidencian nuevos cambios en la formación, que han traído aparejadas otras vías para concretar la influencia educativa. Su implementación precisó de un diseño que permeara todos los componentes del currículo desde el primer año para la formación, lo que constituye un abordaje pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr un desarrollo exitoso del modo de actuación profesional, desde la óptica de la Disciplina principal integradora DLE, que hoy responde a este en particular. Dado que en todos los años se recibe en el currículo base y propio u optativo electivo y sus asignaturas, lo que posibilita la consolidación del contenido formativo en los diferentes cursos académicos. En este sentido, la concepción de la OPP con carácter directriz en la formación del profesional de la educación en lenguas extranjeras evidencia nuevos cambios.
Se propone un modelo pedagógico, que se construye y fundamenta desde una percepción integradora, que contempla la dinámica de la relación entre lo epistemológico y lo lógico, lo teórico y lo práctico, lo instructivo y lo educativo, para establecer nexos entre cada subsistema y sus componentes, también sus rasgos distintivos sobre la base de un fundamento científico, lo que permite transformar la realidad en la práctica educativa, que se instrumenta a través de una estrategia, también pedagógica, contentiva de los ejes temáticos y los organizadores del currículum, necesarios en la formación del profesor de lenguas extranjeras.
Este nuevo diseño es una simbiosis entre ambos elementos para facilitar la instrumentación de la estrategia curricular de orientación profesional pedagógica en la disciplina principal integradora Didáctica de las Lenguas Extranjeras durante el proceso formativo de sus asignaturas. Tiene una función cognitiva-identitaria-cultural y engloba los conocimientos, las habilidades generales, específicas y los valores que identifican a un profesor especializado en lenguas extranjeras para resolver los problemas profesionales, a partir de la función pedagógica y el núcleo didáctico de la disciplina principal integradora DLE.
A la función pedagógica de la disciplina se vincula el conocimiento adquirido en los contextos formativos para con las esferas de actuación y los estudiantes luego los contextualizan en estas últimas. La dinámica que se da es una relación de significatividad entre el contenido de la profesión, las esferas de actuación y los contextos de formación, muy diversos por los que transita durante el período formativo. Desde lo práctico-vivencial-instrumental de las lenguas extranjeras que estudia, se instrumenta el contenido de la profesión, con los organizadores del currículo y las funciones profesionales pedagógicas. Se establecen y contextualizan las principales relaciones entre los ejes temáticos, los organizadores del currículo, los problemas profesionales, el diagnóstico pedagógico integral, así como las vivencias. Se destacan las relaciones de complementariedad de los organizadores del currículo con una idea central que es la coherencia vivencial como cualidad que emerge.
Todo ello dirigido a transformar la forma de pensar, sentir y actuar de estos a partir de la labor formativo-educativa los profesores en el contexto universitario y sus aulas, durante el proceso docente educativo, del proceso formativo de la DLE. Las micro-practicas en el aula cumplen una función esencial para ello. Como herramienta de trabajo, desde lo teórico, los organizadores del currículo abarcan:
-
La derivación gradual de objetivos
del nivel hasta la clase,
-
La delimitación del componente
educativo según el componente lingüístico,
-
El tratamiento a la práctica
mecánica, la significativa y la comunicativa de la pronunciación, el léxico, la
gramática, funciones comunicativas y las cuatro habilidades verbales en
general,
-
El trabajo con grupos numerosos para
enseñar la comunicación en la lengua extranjera,
-
Los errores usuales de hispano
parlantes detectados en el aprendizaje,
-
La diversidad en quienes aprenden,
atendiendo a sus edades y de materiales, recursos tecnológicos para la
enseñanza de la comunicación,
-
Aplicaciones prácticas de contenidos
instructivos y educativos en la clase,
-
El sentido pedagógico del arte de
manera general y de una canción de manera particular para reforzar vocabulario,
gramática y funciones comunicativas.
Estos organizadores del currículo facilitan la articulación
dialéctica entre lo cognitivo-instrumental y lo afectivo-motivacional de la
OPP, tienen un carácter sistémico e interdisciplinario y contextualizan los
problemas profesionales. En el plano metodológico, ofrecen la posibilidad de
una articulación del diseño del proceso educativo, para la planificación, la
ejecución, el control, el uso del vocabulario técnico, del lenguaje del
profesor en el aula y de los elementos socioculturales a incluir en la clase,
que potencian la formación de valores, actitudes y normas de comportamiento en
el aula, el contexto escolar y social, al tener en cuenta la relación existente
entre los contenidos didácticos, lingüísticos, pedagógicos, profesionales y
socioculturales en lo laboral, lo investigativo y lo académico, desde la
concepción pedagógica del proceso formativo, se propicia la apropiación, desde
el punto de vista teórico-práctico, de códigos identificativos, necesarios para
el ejercicio futuro del profesor.
Desde el punto de vista de la práctica, como criterio
valorativo de la verdad, facilitan la
integración de contenidos de las disciplinas propias de la especialidad en la
disciplina principal integradora; entiéndase los Estudios Lingüísticos del
inglés y el francés, para este caso específico, por ser las lenguas que se
estudian para ejercer como profesor en una de ellas o ambas; la Práctica
Integral de las Lenguas Inglesa y Francesa, la Historia de la Cultura de los
Países de Habla Inglesa y un panorama de los de Habla Francesa, integrados en
tareas docentes desde la DLE, para maximizar las potencialidades de desempeño
del futuro profesor, aún en formación, tanto durante la práctica laboral como
parte de la formación, como en el trabajo futuro que asumirán. Las tareas
docentes integradoras luego son desarrolladas con mayor eficiencia en los
diferentes momentos de la práctica. Por su nivel de aplicación, constituye una
valiosa herramienta que coadyuva a la preparación, pertinente para la formación
y así proceder con corrección didácticamente.
Esta integración de contenidos es de gran ayuda, como
herramienta educativa en manos del claustro para transformar la forma de
pensar, sentir y actuar de los profesores en formación, en cuanto a formas
obsoletas para enseñar la comunicación en inglés en los diferentes grados y
niveles educacionales. Se sustenta teóricamente en la Pedagogía y la Didáctica
de la Educación Superior y de las Lenguas Extranjeras, porque inciden los ejes
temáticos y los organizadores del currículo todos los componentes del proceso,
optimizando y facilitándolo (Smith 2020; 2021).
Es de referencia, de actualidad y está respaldada por la
situación social de desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras en el contexto del mundo hoy, por las crecientes necesidades del
conocimiento, la innovación, el intercambio personal y cultural, presentes en
todas las esferas de la vida, la educación y la profesión de las personas que
se desarrollan y viven en la sociedad actual.
Este estudio fue sometido a valoración, mediante el criterio
de expertos para corroborar su confiabilidad, factibilidad e importancia. Fue
llevado a cabo a través de un experimento pedagógico formativo, con el que se
lograron las transformaciones deseadas en los profesores en formación que
formaron parte de la muestra, atendiendo a los factores sociales que influyen
en la formación y a las particularidades de la orientación profesional
pedagógica en el currículum (Smith, 2021).
La consulta estuvo dirigida a tres tipos de expertos: los especialistas con conocimientos, capacidades y experiencias identificadas con la temática; los afectados, que a pesar de no poseer una formación específica se ven involucrados en el tema principal; y los facilitadores que poseen la capacidad de incitar al grupo incorporando nuevas ideas y percepciones, Penalva, et al. (2014). El objetivo fue evaluar la pertinencia de los argumentos que sustentan y la viabilidad de la implementación práctica.
En reuniones desarrolladas se hicieron las consultas pertinentes, se mantuvo comunicación con ellos, lo que facilitó desarrollar los ajustes oportunos. En varias ocasiones el tema formó parte de debates metodológicos por la actualidad del mismo. Se aplicaron instrumentos para determinar la experticia y el coeficiente de competencia, se utilizó la propia autovaloración de los seleccionados con la aplicación del libro Excel CompetEx (Gamboa, 2019c), sobre la base de su actividad, la profundidad de sus conocimientos sobre los logros en la enseñanza-aprendizaje y la formación de profesores de idiomas, a la luz del pensamiento actual, la comprensión del problema científico que se planteó y las perspectivas de su desarrollo, sus experiencias en la dirección del proceso formativo de asignaturas de la DLE y otras de la especialidad.
Se dio orientación de clasificar los indicadores en correspondencia con una escala, y argumentar sintéticamente cada una de las que asignarían, después de familiarizarlos con los resultados que evaluarían. Fue valorada por la totalidad de los expertos en los rangos positivos (E, MB, B y R). La información se procesó con el libro Excel ComparEx (Gamboa, 2019b). Esto permitió validar la propuesta por los expertos. El estudio de las respuestas de los expertos respaldó las decisiones para perfeccionar la estrategia antes de introducirla en la práctica, sobre la base de los indicadores delimitados para constatar la validez.
Unos aspectos suscitaron mayor polémica que otros, cuestionaron la selección del alto número de sub-indicadores en cada indicador, pero entendieron la potencialidad de usar un mayor número para conocer mejor el comportamiento del modo de actuación, a partir de la OPP que se ejerce. Destacaron sus potencialidades para utilizar un número mayor de métodos, técnicas e instrumentos de investigación diferentes, lo que ayudó a acercarse mejor a la realidad y permitió la necesaria triangulación que previene de errores.
Fue significativo el apoyo recibido de los expertos, y se obtuvo la categoría máxima (E) en lo referido a la escala elaborada para medir estadísticamente el comportamiento del modo de actuación y del producto informático para el procesamiento de los datos recopilados en función de dicha escala. Su uso hace evidente el impacto tecnológico de la investigación. Al respecto, destacaron la utilidad de estos resultados para aplicarlos al desarrollo de otras investigaciones. Los aspectos que mayor apoyo recibieron fueron el alto valor que se concede a la educación de la personalidad de los profesores en formación para su trabajo futuro.
Muchos de los expertos realizaron sugerencias y emitieron consideraciones sobre la propuesta teórica, sobre la necesidad de enriquecer los fundamentos con más argumentación de las relaciones que se establecen, por ser novedosa y expresaron lo pertinente que es la introducción de esta investigación en la formación como parte de la preparación en los diferentes años académicos, en tanto la importancia que estos elementos tienen en determinar la calidad del proceso formativo, así como su impacto curricular para desarrollar el modo de actuación profesional pedagógico.
Propusieron también que la estrategia atravesara todo el currículo, desde el proceso formativo de la Disciplina principal integradora DLE. Consideraron acertados los nuevos problemas profesionales detectados, diferentes de los declarados en el modelo del profesional, pues contribuyen a la contextualización de varios elementos del proceso, teniendo estos como centro con un significado para el trabajo, las funciones y tareas del objeto de la profesión.
El
desarrollo del modo coherente de actuación profesional del profesor de lenguas
extranjeras
El desarrollo exitoso de un modo coherente de actuación profesional pedagógica ha estado condicionado, entre otras causas, por el insuficiente aprovechamiento de las potencialidades formativas de las disciplinas de la especialidad para el desarrollo del saber, saber ser, saber hacer, saber emprender y saber convivir, en unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo psicomotor para lograr el desarrollo de las competencias, las capacidades y el crecimiento personal desde los diferentes componentes del proceso formativo.
Debe existir un énfasis en el desarrollo de habilidades para formar las competencias de la profesión para el rol, las funciones, las tareas de la actividad, en los contextos en que forma a este profesor. Para ello la dirección del sistema de influencias educativas, debe centrase en el desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades pedagógicas de forma general para la profesión, con una intencionalidad educativa para lograr el vínculo entre lo cognitivo y afectivo para el caso de lenguas extranjeras.
De acuerdo con las exigencias sociales, el desarrollo económico y de la ciencia en el contexto cubano, la formación se ha venido perfeccionado, pero necesita de la lógica de las disciplinas de la especialidad para enseñar a ser y a hacer, favorecer la identidad profesional pedagógica y maximizar las vivencias positivas en torno a la profesión en los diferentes contextos y esferas de actuación, no quedar solo en la enunciación porque impide el desarrollo de la coherencia necesaria en relación con la vida profesional.
Al integrar y contextualizar lo profesional pedagógico y lo motivacional-afectivo en los componentes laboral, investigativo y académico desde lo curricular en los contextos formativos, se busca la necesaria coherencia en el nivel micro del currículo para que el docente de DLE logre la eficacia necesaria en la enseñanza, que depende en buena medida de la planificación y articulación del diseño del currículo. Ello se relaciona con la indispensable coherencia cognitiva, contextual y vivencial, que se favorece con la introducción de los ejes temáticos, los organizadores del currículo, las tareas docentes integradoras modeladas para la práctica laboral, la disciplina y su aplicación a través de micro-prácticas.
Dicha integración en las disciplinas con la DLE está en función del objeto, las tareas, las funciones y el rol profesional para desarrollar el modo de actuación profesional pedagógico. Este enfoque presupone determinar un conjunto de partes que lo componen, su organización interna, en la que están presentes sus relaciones y órdenes: su estructura y las manifestaciones en procesos que indican su movimiento y sus características internas.
Se establece una relación de coordinación entre los componentes modelados y ocurre dentro del proceso formativo de la disciplina principal integradora por las potencialidades que tiene para desarrollar modo de actuación profesional pedagógico, con una relevante connotación como parte del núcleo didáctico de la disciplina y sus asignaturas, esta relación se convierte en punto de partida, ceñido al cumplimiento de los objetivos del Modelo del Profesional, para viabilizar la autopoiésis, como elemento que facilita la retroalimentación sobre el coherente funcionamiento del proceso como sistema, con el fin de corregir su aplicación en la marcha del proceso de formación.
El desarrollo del modo coherente de actuación profesional pedagógica se logra con la integración de contenidos educativos, lingüísticos, pedagógicos, culturales y didácticos. La relación tarea docente integradora, micro-práctica, problema profesional, tarea de la práctica laboral, taller de reafirmación profesional pedagógico, dinamizan el mismo a través de las acciones que el profesor en formación lleva a cabo desde el componente laboral, tiran de lo investigativo y de lo académico, propician movimiento, cambio y la transformación del modo de actuación, convirtiéndolo en un ciclo de aprendizaje continuo Universidad-Unidad Docente.
El problema profesional es el centro en los contextos Universidad-Unidad Docente, con un tránsito de la familiarización a la sensibilización, de esta a la elaboración de posibles soluciones, que van redefiniendo en la medida en que interactúan en la práctica, hasta lograr una generalización de acciones para enseñar la comunicación, cuando aplican los conocimientos, las habilidades y los valores de los que se han ido apropiando, a través de las tareas integradoras centradas en el componente laboral y la práctica. Se favorecen la reflexión y la interacción con el objeto, de ahí surge la necesidad de investigar e intercambiar. El profesor en formación adquiere los conocimientos de la profesión para resolver los problemas, vivencia e instrumenta en la práctica con los organizadores del currículo propios de lenguas extranjeras, que lo conducen a desarrollarse desde funciones y tareas profesionales de la especialidad. Este constituye el cómo proceder.
Conclusiones
La formación de un profesor de lenguas extranjera competente se perfecciona, en la búsqueda de una coherencia entre los componentes laboral, investigativo y académico, para los contextos reales donde ocurre el proceso educativo y docente educativo particular de la especialidad, para satisfacer así las demandas crecientes de la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba.
Mediante la realización de tareas docentes integradoras, el profesor en formación transita por todo el ciclo formativo y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador (organización, planificación, ejecución y control), y logra comprender el carácter de sistema de la dirección del proceso educativo, que comprende aspectos de carácter interpersonal, legal, organizacional e interactivo, característicos del medio educativo. A partir del tercer año la formación de habilidades lingüísticas desde la Didáctica especial y su metodología se centran en el aprendizaje y uso adecuado del vocabulario técnico, las funciones del profesor en el aula y los componentes del plan de clase, para lo que los ejes temáticos y los organizadores del currículo son de gran utilidad y de un valor inestimable para el profesional de la educación.
La solución de las tareas en la práctica constituye la fuente de experiencia y el punto de partida para el desarrollo de la teoría en las diferentes disciplinas, sustentada en los principios del vínculo teoría-práctica, estudio-trabajo, el carácter activo de la personalidad, la actividad práctico-consciente como fuente de estimulación motivacional, la unidad actividad- comunicación-práctica laboral, el carácter de sistema de la dirección del proceso pedagógico, el enfoque comunicativo, el vínculo lengua-cultura extranjera, así como la consideración de la lengua y la cultura propias, como hilo conductor para la solución de los problemas profesionales y las tareas docentes integradoras e investigativas.
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[1] Licenciada en Educación, especialidad Inglés. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Auxiliar. Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: cariemay@ult.edu.cu, cariemay65@gmail.com ORCID 0000-0003-4414-0772.
[2] Licenciado en Educación, especialidades Matemática-Computación y Lenguas Extranjeras (Inglés). Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: michelgamboagraus@gmail.com. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3704-9927
[3]
Licenciada en Educación, especialidad Psicología-Pedagogía. Doctora en Ciencias
Pedagógicas. Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: elviraa@ult.edu.cu. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5767-4960