La teoría de redes clientelares: una mirada desde la didáctica de la Historia de Cuba
The theory of clientelist networks: a
look from the didactics of History of Cuba
Yaney Rodríguez Muñoz[1]
María de las Mercedes Calderón Mora[3]
Resumen
Ante la ausencia de estudios sobre la teoría de redes clientelares desde la Didáctica de la Historia de Cuba, su omisión en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y la urgencia de conducir un PEA desarrollador se realizó esta investigación. Para ello se planteó una investigación con un enfoque predominantemente cuantitativo en el que se determinaron los fundamentos teóricos que sustentan el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Historia de Cuba y la enseñanza de la teoría de redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Marxismo Leninismo e Historia, de la Universidad de Sancti Spiritus José Martí Pérez. Se utilizaron métodos del nivel teórico, empírico y del nivel estadístico. La contribución fundamental está en la precisión de los elementos esenciales de la enseñanza de la teoría de redes clientelares y sus relaciones con los componentes del PEA de la Historia de Cuba.
Palabras claves: enseñanza,
aprendizaje, didáctica, redes clientelares.
Abstract
In the absence
of studies on the theory of clientelistic networks from the Didactic of History
of Cuba, its omission in the teaching-learning process (TLP) and the urgency of
conducting a developmental TLP, this research was carried out in the University
of Sancti Spiritus, José Marti Pérez. For it, an investigation with a
predominantly quantitative approach was proposed, in which the theoretical
foundations that support the teaching-learning process of History of Cuba and
the teaching of the theory of clientelistic networks from the contents of the
History of Cuba in the Bachelor's degree in Education, specialty Marxism
Leninism and History, is supported.
Methods
of the theoretical, empirical and statistical level were used. The fundamental
contribution is in the precision of the essential elements of the teaching of
the theory of clientelistic networks and its relations with the components of
the TLP of the History of Cuba.
Keywords: teaching, learning, didactics, clientelistic networks.
Introducción
En el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) de la Historia de Cuba ha prevalecido la enseñanza basada en causas y consecuencias de acciones individualizadas y el análisis de grandes personalidades, sin tener en cuenta que la misma es un proceso total que abarca diferentes aspectos de la vida de las sociedades y de los individuos. Por ello, en medio del perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba, se prioriza el PEA de la Historia de Cuba, por la importancia que la mismo tiene en el mantenimiento y la defensa de la Revolución y está dirigido a la necesidad social de dinamizar los contenidos históricos y favorecer el conocimiento de cada época histórica lo más objetivo posible, y como un proceso que se nutre de sucesos históricos, culturales, militares, políticos, artísticos, sociales, ideológicos, entre otros.
Así se llama a rescatar la relación de la Historia con otras disciplinas. Para ello se aplican las nuevas teorías, que desde el campo de la ciencia histórica han surgido y una de ellas es la teoría de las redes clientelares, que en el PEA de la Historia de Cuba posibilita su dinámica y alcanzar el análisis de la historia total, acercándola más a la vida de los estudiantes, a su realidad. El estudio de las relaciones que se establecen en las redes clientelares, favorece la investigación sobre la movilidad social y la dinámica que hay en la sociedad en general, lo que conduce a estimular el PEA de la Historia de Cuba.
Con ese fin se pretende analizar la teoría de redes clientelares desde la mirada de la didáctica de la Historia de Cuba con un enfoque predominantemente cuantitativo, y la utilización de los métodos inductivo-deductivo, analítico-sintético, el histórico-lógico y el comparativo; además de los métodos empíricos como análisis de documentos, la observación participativa y directa, el criterio de expertos y la encuesta. Se hace referencia a los aspectos esenciales de la didáctica de la Historia y se alude a la significación que tiene la introducción de la teoría de redes en PEA de la Historia de Cuba, teniendo en cuenta los componentes del proceso.
El trabajo es resultado de un tema doctoral en Ciencias de la Educación, que muestra los primeros resultados, además pertenece a un proyecto institucional titulado “Historia, pensamiento e innovación educativa”, del Departamento de Historia y Marxismo Leninismo, de la Universidad de Sancti Spiritus José Martí Pérez.
Desarrollo
Un
breve análisis de la didáctica de la Historia
La Didáctica de la Historia es una ciencia en construcción que se nutre de la Historia; según Álvarez de Zayas (2006), la tarea de la Didáctica de la Historia consiste en sintetizar, sobre la base de categorías, y regularidades, el PEA de la Historia y esta particularidad la inscribe en el marco de las Ciencias de la Educación. Una nueva visión de la enseñanza de la Historia se hace posible en el marco de una nueva didáctica, que siga las tendencias actuales del desarrollo no sólo de la Historia, sino además de las ciencias sociales y, particularmente, de las pedagógicas.
Una importante misión científica de la enseñanza de la Historia, es propiciar que los alumnos descubran el aspecto interno de los procesos que se reconstruyen sobre la base de hechos, personalidades, fechas, apoyados en datos, documentos escritos, testimonios orales y demás recursos que constituyen fuentes para su estudio. Para lograr un PEA desarrollador de la Historia es necesario el estudio de las categorías de la Didáctica general, que son comunes a la Didáctica de la Historia: los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación, el estudiante y su grupo, el profesor y las formas de organización docente (Ginoris et al., 2006).
El objetivo es el elemento rector y orientador del proceso, al decir de Álvarez de Zayas (1997), los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter social del proceso, ellos resultan un elemento mediador entre la sociedad y la enseñanza. Entre el objetivo y el contenido hay una relación dialéctica, el objetivo se concreta mediante el contenido porque en él aparecen explícitamente los conceptos fundamentales que constituyen la esencia de todos los conocimientos, así como aquellas habilidades más importantes y generales que, posibilitan trabajar los conceptos generales, el contenido es más rico, desarrollado y analítico, pero el objetivo es más generalizador y esencial (Álvarez de Zayas, 1999).
El objetivo tiene su estructura interna: habilidades, contenido e intencionalidad educativa. Desde el PEA de la Historia las habilidades del pensamiento lógico que se utilizan en lo fundamental son: ubicar geográfica y temporalmente, caracterizar, comparar, explicar, definir, argumentar, demostrar y valorar. A partir de la orientación y el análisis de la estructura interna de cada habilidad, se incluye el contenido al que se le dará tratamiento, de ello se deriva que el contenido es el componente primario del PEA, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un contenido, y la intencionalidad educativa, que teniendo en cuenta la enseñanza de las redes clientelares, estará encaminada hacia el desarrollo de sentimientos contrarios a todo tipo de agresión, sometimiento, esclavitud, represión, típicos de la sociedad capitalista; amor a la independencia, la solidaridad, el humanismo, entre otros.
Las habilidades tratadas en los objetivos deben responder al desarrollo cognoscitivo del estudiante y permitir el avance de los mismos hacia conocimientos más elaborados e independizarlos en su proceso de aprendizaje. El contenido se desglosa en: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, sistema de experiencia de la actividad creadora y sistema de relaciones con el mundo y los demás hombres (Addine et al., 2002).
El sistema de conocimientos comprende informaciones de todas las esferas de la vida social, que responden a los objetivos y exigencias sociales del país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teorías, entre otros (Addine et al., 2002). En el caso de la Historia de Cuba para la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Marxismo Leninismo e Historia, el sistema de conocimientos son aquellos tipos de contenidos que brindan la información disciplinar, objeto de la ciencia y del aprendizaje; dentro de ellos se encuentran los conocimientos fácticos y los conocimientos conceptuales. A partir de estos contenidos, se analiza la parte externa del proceso, o sea, los aspectos que marcan el movimiento de la Historia y determinan los hechos y acontecimientos, de la vida del hombre y la sociedad en un período de tiempo determinado, lo que posibilita el vínculo de la Historia con otras ciencias sociales.
Al
decir de Romero (2010) seis son las categorías del conocimiento histórico: la
ubicación temporal, la ubicación espacial, los sujetos de la historia, el papel
del individuo en la historia, la interrelación de las esferas de la vida social
y la relación con el presente.
Estas categorías quedan
transformadas en invariantes para el conocimiento e interpretación (relación
con el sistema de habilidades) de la Historia relacionadas con los tipos de
conocimiento histórico, fácticos y lógicos (Romero, 2010).
-
Identificación y caracterización de hechos, procesos, personalidades y
elementos de la cultura.
El
contenido del hecho histórico puede ser económico, político, militar,
constitucional, cultural, social, religioso, ideológico, entre otros; ellos se
dan en relación dialéctica en la Historia, lo que no implica que en su estudio
no se puedan analizar por sí solo. El hecho histórico parte del conocimiento
histórico y es preciso estudiarlo a diferentes niveles de su esencia, desde el
más aparente e inmediato hasta el más profundo, esencial y abstracto. Ellos
aportan la estructura del conocimiento: sistema de conocimientos históricos.
El
hecho histórico contiene una información que se traduce en datos, como nombres
de personas, la acción que se ejecuta, el lugar del hecho, cifras, fecha, hora,
por eso se denominan fácticos. Tienen una naturaleza fenomenológica, objetiva;
y este contenido tiene que ser enseñado y aprendido porque es esencialmente
histórico (Álvarez de Zayas, 2006).
-
Establecimiento de las relaciones causales y elementos conceptuales de la
historia y toma de posición, formación de conceptos.
Es
necesario definir los conceptos a partir de los elementos esenciales que
distinguen a ese objeto histórico. En este proceso lógico el conocimiento
avanza del fenómeno a su esencia, de lo particular a lo general y de lo casual
a lo necesario. Su formulación expresa las propiedades comunes y esenciales que
poseen los objetos comprendidos en él; son abstracciones del pensamiento y del
lenguaje, que permiten comprender las complejidades de los hechos históricos,
para llegar a su explicación.
Se
coincide con Álvarez de Zayas (2006) en la idea que en las relaciones
establecidas juegan un papel esencial los conocimientos fácticos situacionales,
pues estos hechos se producen en un
contexto específico, aportan datos e información y permiten verlo en un
escenario histórico-social más general,
lo que facilita una comprensión dialéctica y total de la historia. Es en
estos dos aspectos anteriores donde el alumno realiza, el primer nivel de
desempeño cognitivo, pues reconoce los rasgos esenciales de los conceptos e identifica
y caracteriza hechos, procesos, personalidades, documentos históricos, así como
elementos de la cultura, y es capaz de establecer relaciones causales entre los
hechos y las personalidades.
De
esa manera se reafirma que la historia
es un proceso, no una sumatoria de hechos aislados, y que junto a su desarrollo
se mueve y evoluciona la economía, cambia la política, hay un movimiento del
orden cultural, ideológico, religioso, científico, como totalidad en la que
ocurre el hecho histórico.
- Establecimiento de las
relaciones temporales y las relaciones espaciales; ello se expresa en
regularidades, leyes e ideas rectoras.
Al
establecer estas relaciones es necesario analizar el tiempo histórico, el conocimiento histórico tiene por eje el
estudio del pasado, en sus conexiones con el presente, y los cambios que los
grupos humanos experimentan en el tiempo. Las regularidades y las leyes
expresan nexos esenciales, estables y reiterados que indican tendencias del
desarrollo social; las primeras son aquellas asociadas al proceso histórico que
se estudia, y las segundas son inherentes a una determinada formación económico
social. Las ideas rectoras son de máximo nivel de generalización.
En este instante el estudiante debe estar preparado para avanzar hacia el segundo nivel de desempeño cognitivo, pues es el momento de aplicar los conceptos a nuevas situaciones, establecer relaciones causales y elementos conceptuales de la Historia, nexos temporales, espaciales y reflexionar a un mayor nivel de abstracción, vinculando los conocimientos fácticos y lógicos; para mostrar el nivel superior de conocimiento, hábitos y habilidades alcanzados. Los estudios realizados le permitirán, además, establecer el sistema de relaciones con el mundo teniendo en cuenta el tiempo histórico, el cambio, el ritmo de los acontecimientos, el salto de estructuras, la permanencia, y su influencia en la construcción de las nuevas sociedades.
Trabajo
con textos históricos
El alumno debe producir nuevos textos, a partir de
organizar la información y buscar regularidades sobre la base de los hechos,
procesos, personalidades, documentos históricos, y otras fuentes del
conocimiento, para analizarlos desde una postura crítica. Se coincide con el
criterio de Álvarez
de Zayas (2006) donde se expone que a
la hora de realizar las valoraciones críticas no se trata de dar una
valoración personal o subjetiva, se trata de ser lo más científico y objetivo
posible, dando su punto de vista, sin desconocer los elementos de la situación
histórico-concreta que analiza; ello enmarca el desarrollo de habilidades y
hábitos, como parte del contenido, así como el sistema de relaciones con el
mundo.
Al
ser este aspecto el de mayor complejidad dentro del sistema de conocimientos,
es el que mayor desarrollo le brinda a la actividad creadora, donde juega un
rol importante el factor afectivo motivacional. Ese vínculo se forma
simultáneamente al de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los
estudiantes con la solución de problemas, el desarrollo de la imaginación, la
creatividad y la independencia cognoscitiva (Ginoris et al, 2006). Es este momento donde el estudiante debe
avanzar a escalones superiores a partir de la búsqueda de nuevos conocimientos
y alcanzar así su zona de desarrollo próximo (ZDP).
Se
coincide con Ginoris et al. (2006) al señalar que la concepción del contenido
da la posibilidad de planear, desarrollar e investigar el PEA bajo la óptica de
las cualidades deseadas para que este sea desarrollador. Pero, para lograr lo
anterior el contenido debe: ser pertinente, lo que impone la realización y
consideración permanente de un diagnóstico pedagógico integral. Cumplir este
requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la
motivación intrínseca y expectativas por ello.
- Considerar como punto de
partida el desarrollo actual de cada alumno y su ZDP. Así será posible lograr
en ellos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos y
metacognitivos.
El contenido histórico debe poseer un enfoque social y total, humanista y cultural que revele al ser humano en el lugar central como actor y responsable de la vida, los hechos y los destinos del mundo y de la humanidad, con sus errores y logros, en la que se destaquen los resultados de sus acciones, en lo material y espiritual: la cultura.
A juicio de Álvarez de Zayas (2006) un contenido histórico, por su carácter científico, permite formar un pensamiento histórico, brinda un instrumental para comprender, analizar y valorar los acontecimientos del pasado, así como el presente, y capacita para actuar con autonomía en el contexto social. Entre el contenido y los métodos hay una estrecha relación, el contenido es más rico, desarrollador y analítico, pero el método es más generalizador y esencial. La relación cognición-afecto propia del proceso de aprendizaje se expresa en el plano pedagógico por medio de la relación contenido-método durante el desarrollo del proceso.
El contenido no es un componente neutral para el alumno. El aprendizaje de un contenido no es un proceso mecánico, la psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilación o no de ese contenido. Justamente en el método se desarrolla esa contradicción que posibilita el dominio del contenido (Álvarez de Zayas, 1999). En los análisis de los contenidos se hace necesario dejar bien sentado que, para lograr una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores, a partir de las categorías del conocimiento histórico, es urgente la utilización de métodos de enseñanza productivos, investigativos y problémicos, pues ellos responden a la pregunta ¿cómo enseñar y aprender el contenido?
El método es el componente didáctico que, con sentido lógico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados. Un método no es una suma de técnicas o procedimientos; en la lógica y estructuración del método se evidencia el compromiso con una concepción de la ciencia y de la Didáctica (Álvarez de Zayas, 1997). Se coincide con la autora en el criterio de que el método es el componente didáctico que recoge la acción intelectual de los sujetos, pero también la vivencial y afectiva; en una didáctica constructiva.
En el PEA de la Historia se hace imprescindible utilizar métodos que permitan el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes, un pensamiento histórico creador; es esencial que se logre formar actitudes por seguir aprendiendo. Dentro de los métodos sugeridos para la enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba, que posibilitan una PEA desarrollador, se encuentran el explicativo-ilustrativo, la búsqueda parcial o heurística, el investigativo, los métodos de discusión, el trabajo con las fuentes primarias del conocimiento histórico. Ello conduce a que los alumnos adopten posiciones, localicen, procesen, organicen y comuniquen información histórica, que hagan deducciones, presenten pruebas y desarrollen habilidades investigativas.
Los medios de enseñanza son aquellas fuentes del conocimiento histórico que constituyen un soporte material de los métodos de enseñanza (Díaz, 2006), para impartir el contenido y darles cumplimiento a los objetivos. Ellos, como sistema, deben estar concatenados, con interdependencia, y coherencia. Dentro de los medios esenciales en el PEA de la Historia se encuentran las fuentes primarias del conocimiento histórico, localizadas en los archivos históricos y en fondos especializados de las bibliotecas, ellas le permiten al estudiante estimular el ejercicio de pensar, lo enfrenta a situaciones que demanden determinado nivel de independencia, favorecen que el estudiante recorra el mismo camino del investigador, por supuesto desde una organización y direcciones adecuadas a sus posibilidades.
Además, se pueden utilizar la prensa, libros de textos, libros especializados, mapas, gráficas del tiempo, medios audiovisuales, el pizarrón, entre otras, de forma tal que facilite a la impartición del contenido, el cumplimiento de los objetivos y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial no abusar del uso de los medios de enseñanza pues ello no implica calidad en el PEA, su utilización racional y eficaz de los mismos responde a la planificación adecuada y didáctica de la actividad docente a realizar.
En medio de este proceso didáctico juegan un papel esencial las formas de organización docentes, ellas son, como afirma Álvarez de Zayas (2006) los “componentes del proceso educativo cuya función consiste en la organización del tiempo, de los ambientes de aprendizaje, los recursos y medios y de las relaciones de los alumnos entre sí, de estos con el docente y con otros sujetos del proceso” (p. 75). Dentro de ellas, se encuentran todo tipo de seminarios: debates, mesas redondas, foros, ruedas de prensa, entrevistas; también las conferencias, las clases prácticas, los talleres, las dinámicas de grupo, las visitas a lugares históricos, a museos, entre otras. Cada uno conlleva una organización del espacio diferente, de manera que motive y estimule el proceso interno intelectual.
Álvarez de Zayas (1997) enfatiza que en cada forma de organización docente el profesor de Historia utilice métodos activos del conocimiento relacionando sucesos, buscando causales espaciales, temporales, que se dan en la compleja totalidad social, para dar explicaciones multifactoriales y dialécticas. De esa manera busca el desarrollo del PEA hacia formas activas de manera que el alumno obtenga como resultado de la enseñanza un aprendizaje activo, desarrollador, científico, creador, crítico y transformador.
La evaluación es el elemento regulador del PEA, es una necesidad intrínseca y consustancial del mismo, debe ser formativa dado por su tendencia personalizada, sistemática-procesal y diversificada, debe desarrollarse de manera continua (Romero, 2010). Tiene un carácter interactivo (Díaz, 2006) y constituye además un proceso comunicativo (González, 1995). No solo se evalúa el nivel alcanzado en relación con las intenciones educativas planteadas, sino además los procesos cualitativos seguidos por el alumno, el grado de superación, el esfuerzo realizado, su interés y constancia. Es el momento para que el profesor revise su práctica docente y analice si la misma debe ser objeto de correcciones (OEI, 1999).
Para alcanzar la utilidad de la evaluación es esencial el diagnóstico pedagógico integral con plena identificación de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante, es decir un diagnóstico que sea consecuente con la aplicación del enfoque histórico-cultural y las ideas de Vigotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo (Ginoris, et al 2006). Al realizar la evaluación el profesor debe ser creativo utilizar diferentes vías y abarcar en ella una historia lo más completa posible de lo estudiado, posibilitando así el aprendizaje desarrollador como consecuencia directa de la enseñanza y demostrándole al estudiante el carácter de proceso de la Historia, sus interdependencias y conexiones.
En el PEA el rol del docente es esencial, pues sigue una línea de pensamiento, donde orienta, revela y/o reproduce el proceso de cognición para el alumno. O sea, hay determinaciones psicológicas en todo proceso de aprender, como lo hay en todo proceso de enseñar, porque se trata de seres pensantes; el profesor tiene que manejar, como un todo, las finalidades de enseñar Historia, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que el alumno los domine con el propósito de que se apropie de ellos.
En la enseñanza el docente tiene que planificar y desarrollar un momento de materialización, o de concreción física y sensorial del conocimiento, lo que hace recordar la propuesta de Galperin (Joaquim et al., 2017), en su concepción metodológica de aprendizaje, con la fase de la “Acción Materializada”. Es esencial, en este proceso dialéctico, la selección y secuenciación del contenido histórico, sus características epistemológicas, derivadas de su naturaleza y metodología, las finalidades educativas que orientan el proceso de aprendizaje, las actividades de enseñanza y de aprendizaje, los materiales a utilizar, los compañeros con que van a compartir el conocimiento, el tiempo de que se dispone, entre otras.
Lo anterior conduce a compartir el criterio de Álvarez de Zayas (2006) y a afirmar que la preparación del docente se concreta en el aprendizaje del alumno, pues su tarea esencial es enseñar al alumno a aprender. Al activar el PEA, el alumno realiza acciones que le permiten procesar la información brindada por el profesor, para aprender de una forma activa y dinámica, siendo protagonista del proceso. Su mente tiene que estar activa, pues realizará las investigaciones necesarias, reconstruirá los hechos y arribará a sus conclusiones; de esta forma logrará alcanzar la ZDP al ampliar sus límites de desarrollo, teniendo en cuenta sus potencialidades.
En resumen, en el PEA se considera que debe regir una relación entre los componentes del mismo que promuevan la actividad y el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje, bajo la orientación flexible del docente; que proporcione un clima democrático y empático, donde el alumno se desarrolle con felicidad y tome gusto al estudio, como parte de la vida; facilite situaciones de aprendizaje que garanticen la formación del pensamiento histórico.
La teoría de las redes clientelares: una mirada desde la
didáctica de la Historia de Cuba
Por los análisis realizados se determina que las redes clientelares constituyen un conjunto de actores, vinculados a través de una relación clientelar, donde el patrón ofrece una serie de favores o beneficios (acceso a bienes y servicios básicos) a cambio de lealtad, apoyo político y votos. Emergen en contextos caracterizados por altos niveles de vulnerabilidad social y desarticulación de las redes tradicionales de apoyo.
En ellas juegan un papel importante los mediadores, quienes normalmente, tienen la misma pertenencia de clase social que sus clientes, pero se diferencian de ellos porque poseen un mayor capital social acumulado, se encuentran arraigados en las mismas redes sociales cotidianas que los clientes, pero poseen vínculos directos con políticos y funcionarios del Estado, como regularidad a nivel municipal; normalmente se encuentran empleados en el Estado, en áreas bajo el control del patrón, lo cual les facilita su tarea de intermediarios, les confiere una fuente de ingresos, que normalmente los posiciona socioeconómicamente mejor que a los clientes, y a la vez, condiciona su existencia material a los favores del patrón; en este sentido, es un cliente más.
Los patrones son líderes
políticos con acceso a recursos públicos de uso discrecional. Suelen estar bien
posicionados dentro de las estructuras partidarias, su éxito político se
vincula al tamaño y eficiencia de su red clientelar. Su poder político tiene
una base territorial, suelen ocupar cargos fuertemente arraigados al
territorio. Mientras más alejados están del territorio, más compleja se vuelve
su red clientelar, incorporando niveles nuevos de mediadores y gestores. La
literatura los describe como líderes carismáticos, conocedores de los estilos
de vida, de los principales problemas del territorio y regulares visitadores de
sus zonas de influencia.
Teniendo en cuenta los criterios
anteriores se decide insertar en los contenidos de la Historia de Cuba la
enseñanza de las redes clientelares, pues responde a la necesidad social de
dinamizar los contenidos históricos y favorecer el conocimiento de cada época
histórica lo más objetiva posible, y como un proceso que se nutre de sucesos
históricos, culturales, militares, políticos, artísticos, sociales,
ideológicos, entre otros. Además, desde esa posición se interpretan los
análisis realizados por otras corrientes de pensamiento con el propósito de que
se tome partido y se llegue a un consenso sobre los aspectos esenciales de cada
una y permitan llegar a conclusiones más acabadas.
La enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba para la carrera Licenciatura en Educación: especialidad Marxismo Leninismo e Historia está apoyado en los métodos científicos más novedosos de la época en estrecha relación con otras ciencias. Se sustenta en los documentos partidistas y ministeriales que declaran la utilización de los adelantos de la ciencia histórica en función de desarrollar el PEA de la Historia de Cuba.
Además, se asienta en el carácter histórico y clasista de la educación como fenómeno social, dado por el grado de desarrollo alcanzado por la sociedad, que se expresa en el nivel de los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas acumuladas por la humanidad, así como en los sistemas de valores socialmente aceptados en un momento histórico concreto. También posibilita la aplicación de esos conocimientos teóricos alcanzados por la ciencia histórica y los nuevos métodos que dinamizan su enseñanza, lo que permite el análisis lógico y objetivo de la realidad histórico-social que se presenta.
De este modo, se le da cumplimiento al principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico, debido a que su aplicación posibilita que:
la recepción de lo nuevo constituya un proceso para el cual los alumnos analicen cada nuevo fenómeno u objeto desde diferentes ángulos estableciendo la multiplicidad de relaciones de un objeto dado con otros que se le parezcan, si está bien organizado y estructurado educa a los alumnos a enfocar dialécticamente los objetos y fenómenos que estudian, forma gradualmente a los elementos del pensamiento y el razonamiento. (Danilov y Skatin, 1980, como se citó en Addine et al., 2002, p. 4)
Esta teoría se aplica en el estudio del período histórico de 1902-1958, donde se analiza la formación y desarrollo de la República Neocolonial, pues es en estos años donde el clientelismo actúa como un instrumento de dominación de una clase sobre otra y permite detectar los mecanismos concretos de dominación e instrumentalización de políticas porque recupera la categoría de la negociación (González, 1997).
Por ello, para lograr un estudio total es necesario explorar cómo se consolidan los procesos de negociación, pues ello da una visión sobre la manera en la que se afecta la movilización social y se configura la noción de actor político, con plena incidencia o inacción en el ciclo mismo de la política pública. Aspecto esencial para que los profesores y estudiantes analicen en conjunto la esencia de la sociedad capitalista.
En el análisis se favorece la formación de un sistema de conocimientos al introducir varios conceptos como:
- partido político:
según Weber (2002), son formas
de "socialización" que descansando en un reclutamiento (formalmente)
libre, tienen como fin proporcionar poder a sus dirigentes dentro de una
asociación y otorgar por ese medio a sus miembros activos determinadas
probabilidades ideales o materiales (la realización de fines objetivos o el
logro de ventajas personales o ambas cosas). Este autor considera que los
partidos son tanto patrocinadores de cargos como portadores de ideologías y el
fin de ellos es fundamentalmente conseguir votos para lograr el acceso a cargos
públicos a partir de las elecciones.
-
caudillo/caciquismo: Dada la profundidad con que analiza el tema y la
especialización que ha adquirido en los estudios sobre el mismo, la autora del
trabajo se adscribe al concepto y análisis que sobre el mismo hace James
(2002). Para este autor existió un monopolio político ejercido por mambises en
los primeros años de la República, de ahí que exponga una definición que
trasciende los límites de la historiografía cubana de la época al mostrar al
caudillismo como la “expresión degenerada del monopolio político del mambisado
en general y del poder carismático en particular” (James, 2002, p. 156).
- clientela política:
el historiador Zeuske (2002), a quien se toma como referente para analizar este
aspecto. La mayoría de las clientelas que se formaban en torno al cacique, se
generaban mediante el mecanismo de favor y la dependencia económica de los
clientes respecto del patrón, señala Zeuske. El caciquismo, en sí mismo, no se
fundamentaba en estas clientelas sino que era un instrumento más que utilizaba
el cacique para corregir los errores del “encasillado”, aun disponiendo de
bolsas de votos incondicionales. En ningún caso la relación fue libre, no se
daba algo a cambio de algo, sino que se obligaba a realizar una determinada
acción bajo el temor de perder la subsistencia económica.
Lo anterior refuerza el sistema de conocimientos relacionados con las informaciones de la sociedad, su movilidad, la actitud de los hombres, tanto su accionar como individuo como en sus relaciones sociales, el papel de las personalidades en la historia, las mentalidades de la época, así como los conceptos, regularidades, categorías y leyes que facilitan la comprensión de la realidad histórica.
Desde la Historia se favorece la comprensión de los conocimientos fácticos. Es esencial que junto a los hechos que ocurren se sitúe a quien lo realiza y, en la medida que se tiene información, se narran sus acciones, se describe su personalidad, se construye o reconstruye su propia historia. Ello resulta de los atractivos más convincentes para los estudiantes, de los que más influyen en su formación integral.
Por esta razón, las biografías y las historias de vida son una herramienta esencial en la enseñanza de las redes clientelares, este aspecto es fundamental también cuando se incorpora parte de la historia local y la reconstrucción de la vida de personajes de su comunidad, acercando así la historia a la vida de todos, rompiendo las barreras del tiempo, y aportando a la memoria colectiva.
Con la inserción de esta teoría se ofrece la posibilidad de realizar el tratamiento al hombre común, que hace historia desde el anonimato, aspecto este que se ha convertido en un problema epistemológico, pues generalmente se trabajan grupos, colectivos, grandes personalidades, pero no las historias de personas comunes, y ello enriquece la enseñanza.
Con su empleo la historia de estos hombres comunes se convierte en el eslabón esencial del movimiento de la red y de toda la sociedad porque dinamizan su estructura y pueden incluso, dejar de ser un miembro simple de la misma para convertirse en un mediador o brocker y alcanzar altos puestos en la vida social, dentro del sistema republicano de la época.
El estudio integral de los miembros de la red clientelar desde todas las perspectivas de la sociedad, así como los nexos que favorecen las relaciones entre ellos y el líder facilita el estudio de la historia total. Esto demuestra la integralidad de los estudios de redes.
El dominio por parte de los docentes de este enfoque epistemológico de una historia total, con sus imbricaciones dialécticas, puede hacer factible el enriquecimiento del PEA de la historia y viabiliza el despliegue de sus potencialidades educativas. Por otra parte, aparecerá ante los ojos del alumno la utilidad de esta disciplina, que se le presenta como una materia que le enseña a vivir (Álvarez de Zayas, 1997)
La información fenomenológica posibilita elevar la calidad del PEA a partir del mecanismo de apreciación sensorial en la reconstrucción y comprensión de la época que se estudia, por lo que se presenta una historia basada en hechos, pero que se inserta en las estructuras sociales que se narra, se describe y se caracteriza apoyada en datos o en objetos, en personajes, en un lugar y tiempo determinados (Álvarez de Zayas, 1997).
La presentación de conocimientos situacionales permite ubicar los hechos en un contexto determinado, lo que deja comprender las causas; estos conocimientos situacionales son fácticos también, porque aportan datos e información, y permiten ver el hecho en un escenario histórico-social más general, que se encarga de reflejar la totalidad de las dimensiones de la vida social, lo que facilita una comprensión dialéctica y total de la historia (Álvarez de Zayas, 1997, p. 52).
La enseñanza de las redes clientelares ofrece las vías para “entender la historia como actividad social y brindar los vínculos e interrelaciones que la tejen como proceso” (Álvarez de Zayas, 1997, p. 53). Facilita, además, la percepción de conocimientos conceptuales como causa-efecto, espacio histórico, tiempo (con sus dimensiones: cronología, ritmo, cambio, continuidad) y la valoración crítica. En la historia los conocimientos informacionales son su materia prima, sin ellos no se puede pensar históricamente y conduce a que los análisis se enrumben hacia el camino de la historia total. En dichos análisis no debe faltar el estudio del tiempo y su ritmo, y esa es una de las esencias de la enseñanza de las redes clientelares porque se analizan a partir de la dinámica del proceso que se estudia y los saltos de estructura de las redes, teniendo en cuenta los sucesos y los intereses de las clases que intervienen.
De ahí, que al analizar las redes clientelares desde la historia, se tiene en cuenta diversos aspectos: cuándo y por qué se forman y se transforman, las causas y los efectos que esto provoca en la dinámica social; los miembros de la red clientelar, por qué están en ella, qué intereses se mueven, quienes salen de la red, provocando rupturas de la misma, por qué sucede, que efectos producen en las redes, ¿las debilitan o las refuerza?; cómo se mueve la sociedad en función de los intereses de los egos o líderes de las redes e incluso de los intermediarios o brocker; qué ocurre con las mentalidades en la época, qué tipos de relaciones prevalecen en las redes, cuáles son las actividades fundamentales de la red, entre otras.
Los razonamientos realizados tienen en cuenta las características del tiempo histórico, según los estudios de Los Anales y del Marxismo, por ejemplo:
-
el tiempo corto de los acontecimientos: es aquel que enlaza un acontecimiento
con otro que visto en unidades de medida se desarrollan en horas, días,
lustros, se narran, se describen, pero casi que es imposible poder juzgar y
comprender (Álvarez de Zayas, 2006).
-
el tiempo medio de las coyunturas: es aquel que refleja los sucesos con sus
elementos integrativos, de carácter económico, político, social, cultural y
ofrecen la posibilidad de ser interpretados y explicados, suelen medirse por
décadas, reconociéndose como períodos, fases, episodios, coyunturas (Álvarez de
Zayas, 2006).
- el tiempo largo: también conocido como proceso de larga duración, es típico de los movimientos lentos que solo pueden ser medidos por grandes períodos de tiempo, en ellos se encuentran las estructuras de Braudel y los modos de producción, con sus diferentes ritmos temporales.
Los estudios de redes clientelares permiten la explicación del tiempo histórico a partir de la duración de las estructuras planteadas por Braudel (2020), entre ellas:
-
Las estructuras políticas: son las de menor duración, (un período de gobierno
en la República Neocolonial, la vida de un partido político).
-
La estructura económica: es más lenta que la política: por ejemplo, el
surgimiento, desarrollo y declive del modo de producción esclavista.
-
La estructura social: es aún más
lenta que las dos anteriores: las etnias, los grupos humanos, tales como: la
familia, los obreros, los campesinos, los movimientos estudiantiles, juveniles,
puede pasar y pervive por estructuras políticas y económicas.
-
La estructura de las mentalidades: es la que muestra una duración mayor. Sus
cambios son más lentos y atraviesan generaciones, pasan por ella cambios
políticos, económicos, sociales y perduran prácticamente inmutables. Es el caso
de las religiones, las tradiciones, las ideologías, tendencias como el
machismo, el feminismo, las creencias populares.
La enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba, a partir del uso del tiempo histórico no puede ser confundido con la cronología, ella es un auxiliar de la Historia y favorece la enseñanza y el pensamiento histórico. Su estudio admite la concatenación de los acontecimientos y de los procesos, sus causas y sus explicaciones.
Todo lo anterior sucede en un espacio histórico que va a posibilitar caracterizar los hechos desde el punto de vista externo; pero desde la enseñanza de las redes va más allá, porque no es igual la formación de red en una región que en otra, e incluso una misma red clientelar no mantiene una misma dinámica y sus miembros pueden variar, lo que revela historias tan complejas como las mentalidades, las estructuras sociales y económicas que están vinculadas, además, con el tiempo histórico.
Todo lo anterior facilita la identificación con el pasado y realizar una valoración crítica y objetiva, pues permite ubicarse mejor en la época que analiza al realizar un estudio lo más cercano posible a la historia total, incluso incorporando la historia local.
Por otra parte, posibilita el desarrollo de los contenidos procedimentales de la ciencia en sí: el sistema de habilidades y hábitos. Al decir de Addine et al. (2002), ellos representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, así como el dominio de la acción.
Las características del conocimiento histórico exigen ejercitar procedimientos cognoscitivos que favorecen el dominio de habilidades, lo que conduce a la construcción o reconstrucción del conocimiento (Álvarez de Zayas, 2006).
La enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba favorece la comprensión del saber histórico-social a partir de los procedimientos que se utilizan:
del Pensamiento Histórico: con ello se impulsa el desarrollo del conocimiento histórico pues permite el análisis de los sucesos y acontecimientos en su aspecto interno lo que conduce a un desarrollo del pensamiento lógico, a la búsqueda de las relaciones con la movilidad de la sociedad en su sentido amplio. Y ello conduce a la elaboración de conceptos, al logro de generalizaciones y valoraciones. (Álvarez de Zayas, 2006, p. 61)
Los conocimientos fácticos, más simples y concretos son necesarios para llegar a dominar los conceptos, teniendo en cuenta que estos son abstracciones, generalizaciones y teorizaciones (Álvarez de Zayas, 2006).
del procesamiento de la información y el trabajo con fuentes: ...se logran alcanzar habilidades con el estudio de las fuentes primarias del conocimiento histórico, que facilita conocer de primera mano las características esenciales del objeto de estudio, se penetra en la época que se analiza, sin embargo es importante despojarse de toda subjetividad, pues en estos casos pueden existir prejuicios y parcializaciones con determinados aspectos que desfavorecen los análisis a realizar. (Álvarez de Zayas, 2006, p. 62)
A partir de ello se potencian las habilidades de fichado bibliográfico y de contenido, la elaboración de resúmenes, esquemas lógicos, gráficos, valoraciones, y otras habilidades del conocimiento y de la lengua materna.
Es importante señalar que en la enseñanza de las redes se potencia, además, el conocimiento de la lengua inglesa, ya que la mayoría de la literatura clásica e introductoria de estos contenidos están en ese idioma; junto a ello se fortalece el conocimiento y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), pues esa literatura se encuentra en sitios webs especializados, en revistas de alto impacto, además al analizar las estructuras de las redes se utilizan una serie de procesadores que facilitan la conformación gráfica de la misma. Para la comunicación de la información procesada: en esta etapa es imprescindible comunicar los contenidos y las actividades elaboradas, por ello se realizan trabajos escritos u orales que favorecen el trabajo con la lengua materna.
El desarrollo de habilidades, descansa en un sistema cognitivo que obliga a ir de lo fácil a lo difícil, y a la vez fortalece los contenidos actitudinales (sistema de relaciones con el mundo), en los que se encuentran los componentes cognitivos, afectivos y comportamental o conductual. Además, fortalece la responsabilidad al estimular el trabajo individual y colectivo a partir del desarrollo de actividades en archivos, bibliotecas y en el uso de las TIC; refuerza el compromiso laboral y social al buscarle la salida en su área de la práctica pedagógica, teniendo en cuanta las características de los programas y planes de estudio con los que trabajan, así como la edad de los estudiantes, insertando los nuevos contenidos para dinamizar el PEA de la Historia de Cuba.
Se potencia a partir de la enseñanza de las redes de clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba, la práctica de la tolerancia frente a las diferencias, la empatía hacia los otros, la toma de decisiones adecuadas, la crítica constructiva y la aceptación de la crítica y la valoración justa, la disposición al cambio y el desarrollo genuino, entre otros muchos aspectos de la personalidad integral, susceptibles de ser formados en los alumnos.
Conjuntamente, se promueve el análisis y el enfrentamiento a la represión, a la marginación, a la injusticia, la dominación y la imposición, pues las redes clientelares son una manifestación genuina de las mismas, al utilizar el intercambio de lealtades políticas, respaldo político, apoyo político y votos contra acceso a bienes y servicios básicos, típico de las sociedades con amplia desigualdad en sentido general.
Teniendo en cuenta lo anterior la enseñanza debe desarrollar una filosofía del “ser”, en la que se apliquen creadoramente los conocimientos alcanzados y se transforme creativa y objetivamente el objeto social con el que se trabaja, y se establezca una unidad entre la instrucción-educación-desarrollo; así se da cumplimiento al principio pedagógico de la vinculación de la escuela con la vida, el medio social y el trabajo
También se potencia el sistema de experiencias de la actividad creadora, pues a partir del contenido recibido, del desarrollo de habilidades intelectuales, profesionales, actitudinales, es posible que se desarrollen formas activas para solucionar situaciones problémicas y polémicas que se presenten en el PEA y en la vida.
Las actividades investigativas organizadas brindan independencia cognoscitiva, lo que encauza hacia un pensamiento reflexivo, creativo, objetivo, capaz de establecer relaciones entre los fenómenos o procesos que estudia, valorarlos a partir de su dinámica real, de sus contradicciones objetivas.
Los nuevos conocimientos parten de un análisis de las características individuales de los alumnos y sobre esa base amplían sus límites de crecimiento teniendo en cuenta las potencialidades, con el propósito de lograr la independencia sin renunciar a la cooperación y al compromiso con los demás. Así se fomenta el saber de nuevos contenidos y se potencia el trabajo con los conceptos esenciales tanto de la teoría de redes como de la propia Historia.
Unido a esos conceptos y teniendo en cuenta las características de los estudiantes se utilizan otros procedimientos que permiten su desarrollo, como es el caso de los trabajos en archivos con literatura especializada, el análisis de fuentes primarias del conocimiento histórico, el análisis de medios audiovisuales, el uso crítico de la información cibernética.
En ellos deberá leer, sintetizar la información, identificar el autor de los trabajos para interpretar su tendencia de pensamiento, elaborar una cronología, resumir, interpretar la información gráfica, hacer críticas bibliográficas, entre otras; lo realizado debe quedar plasmado en diferentes técnicas como un resumen, un ensayo, una ponencia, gráficas de tiempo o tablas sincrónicas, entre otras, que deberán realizarse orales, escritas o en ambas modalidades. De esa manera se alcanza la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
La enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba posibilita la formación de agrupaciones complejas de conocimientos, ya que permite el estudio desde la historia total de las principales transformaciones sociales, lo que llevaría generar otros conocimientos. Dichos conocimientos proporcionan un saber heurístico investigativo tal que puede generar un aprendizaje continuado y llegar a una situación social del desarrollo. En medio de este proceso juega un rol esencial el profesor, pues es él un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de los conocimientos por parte del alumno.
Sin dudas, la enseñanza de las redes clientelares, desde el contenido de la Historia de Cuba, permite al estudiante apropiarse de los nuevos conocimientos históricos, que unido a aquellos que posee, logre establecer las relaciones necesarias con la dinámica de la realidad histórico concreta en la que se desarrolla, para así alcanzar un conocimiento acabado sobre la forma de movilidad social en las diferentes etapas del devenir histórico cubano, y lograr una transformación de su realidad y de sí mismo, gracias a la internalización de los conocimientos y habilidades brindadas por la ciencia histórica.
La enseñanza de las redes clientelares desde los contenidos de la Historia de Cuba parte de las concepciones pedagógicas marxistas-leninistas y martianas en las que se sustenta la pedagogía cubana, donde se trabaja para alcanzar la unidad entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, para ello se parte de la enseñanza desarrolladora, orientada hacia la ZDP, con la utilización de formas activas de la enseñanza, que potencien la necesidad de conocer, que favorezca el razonamiento, la búsqueda de soluciones, logre mover internamente al estudiante para lograr su formación y desarrollo, tanto de su regulación inductora como la ejecutora, además, se cumple el principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta, ya que el maestro parte del conocimiento de las características de sus alumnos y del grupo (diagnóstico integral) y desarrollará una enseñanza que permite a los estudiantes la posibilidad de pensar y actuar por sí mismos.
Esta es una teoría novedosa que le permite el análisis
de los contenidos de la Historia de Cuba, de una manera dinámica e integral, y
facilita encontrar la multicausalidad y el multiefecto de los procesos que se
estudian, así como una valoración lo más general posible de las personalidades,
el hombre común, las familias, las organizaciones en sentido amplio, que
incluye lo nacional y lo local, se logra el crecimiento humano en la medida que
sea capaz de alcanzar autonomías que rompen las barreras y estereotipos y la
adquisición de lo nuevo sobre lo base de los viejos conocimientos, así se logra
la unidad de afectivo y lo cognitivo.
Conclusiones
La enseñanza de las redes clientelares desde la Didáctica de la Historia de Cuba:
Responde
a lo más actualizado de la ciencia histórica y potencia la enseñanza
desarrolladora logrando la acción del alumno con un pensamiento activo, actitud
crítica y transformadora de su realidad, a partir de las exigencias de una
enseñanza basada en el estudio integral de las sociedades, o sea el análisis de
procesos, desde la historia total, creando nuevos conocimientos. De esa manera se logra la
unidad de afectivo, lo volitivo y lo cognitivo.
Proporcionan un saber heurístico
e investigativo que puede generar un aprendizaje continuado y fomentar una
situación social del desarrollo que posibilite el crecimiento de la ZDP a
partir de la utilización de formas activas de la enseñanza que potencien la
necesidad de conocer, favorezca el razonamiento, la búsqueda de soluciones y
logren la formación y desarrollo del alumno, tanto de su regulación inductora
como la ejecutora.
Parte de las concepciones
pedagógicas marxistas-leninistas y martianas en las que se sustenta la
pedagogía cubana, donde se trabaja para alcanzar la unidad entre lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador; y está sujeta a una serie de
leyes y principios de la didáctica que favorecen el desarrollo del PEA a partir
de la relación interna entre sus componentes, así como entre lo cognitivo y afectivo y el individuo
con su contexto social.
Referencias
Addine, F. F., González, A. M. y Recarey, S. (2002). Principios para la dirección del proceso pedagógico. En: Addine, F. F. (Comp.) Compendio de Pedagogía (pp. 80-101). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Álvarez de Zayas, C. M. (1999). La escuela en la Vida. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Álvarez de Zayas, R. M. (1997). Hacia un curriculum integral contextualizado. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Academia.
Álvarez de Zayas, R. M. (2006). Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales: aprender del pasado para ser protagonista en el presente. Cochabamba, Bolivia: Editorial KIPUS.
Braudel, F. (2020). El mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. México: Editorial Fondo de Cultura Económica.
Díaz, P. H. (2006). Enseñanza de la Historia. Selección de lecturas. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Ginoris, Q. O., Addine, F., y Turcaz, M. J. (2006). Didáctica General. Material Básico. Maestría en Educación. IPLAC.
González, S. A. M., Recarey, F. S. y Addine, F. F. (2002). El proceso de enseñanza aprendizaje: un reto para el cambio educativo. En Addine, F. F., Recarey, F. S. y González S. A. M. (Ed.), Didáctica. Teoría y práctica (pp.38-60). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
González, R. F. (1997). Clientelismo y Administración Pública. En: Para Leer la política, (p. 119). Tomo I. Bogotá, Colombia: CINEP.
González, R. F. (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
James, F., J. (2002). Cuba 1900-1928. La República dividida contra sí misma. Santiago de Cuba, Cuba: Editorial Oriente.
Joaquim, O., Gamboa, M.E. y Fonseca, J.J. (2017). Las funciones lineales a partir de las acciones mentales de
la teoría de Galperin. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y
Valores, 4(2).
Organización de Estados Iberoamericanos. (Edit.) (1999). Enseñanza de la Historia de Iberoamérica. Currículo-tipo. Guía para el profesor. España: Impreso por Foto JAE, S.A.
Romero, R. M. (2010) Didáctica desarrolladora de la Historia. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Weber, M. (2002). Economía y sociedad. España: Fondo de Cultura Económica.
Zeuske, M. (2002). “Los negros hicimos la independencia: aspectos de la movilización afrocubana en el hinterland cubano. Cienfuegos entre colonia y república”. En Martínez H. F.; Scoot, R.; García.
[1] Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez,
Cuba. E-mail:
yaney@uniss.edu.cu , registro ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5888-3975
[2] Universidad
de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba. E-mail: rreigosa@uniss.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5116-7922
[3] Universidad de Sancti
Spíritus José Martí Pérez, Cuba. E-mail: mcaderón@uniss.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7897-8418