Mirada analítica y pedagógica al sistema educativo intercultural bilingüe en la realidad Ecuatoriana

Analytical and pedagogical look at the bilingual intercultural educational system in Ecuadorian reality

Diego Andrés Carrera Barragán[1]

Resumen

El artículo presenta un análisis valorativo al sistema intercultural bilingüe en Ecuador, lo que se ha hecho y falta por hacer; además hace una introspección hacia los objetivos, fines y a la realidad de los hablantes con distinción lingüística dentro del contexto colonizador (mantenido aún es la sociedad multi diversa), al mismo tiempo el trabajo se acerca a las variantes diatópicas como identificación de la confluencia de lenguas, marcadas por la región. Todo esto enmarca un debate teórico que deslumbra la compleja situación contemporánea del manejo educativo en cuanto al encuentro entre lenguas, nacionalidades, culturas, valoración de las raíces y usos sociolingüísticos de la población frente a esta realidad, además que acerca a la labor profesional en este campo frente a su capacidad y responsabilidad para la realización propositiva innovadora de soluciones en el campo de la investigación social contemporánea.

Palabras clave: educación intercultural, bilingüismo, lenguas en contacto, Pedagogía

Abstract

This article assesses the bilingual intercultural system in Ecuador, what has been done and needs to be done; in addition, it introspects towards the objectives, aims and reality of speakers with linguistic distinction within the colonizing context (maintained still in the multi diverse society), at the same time, the work approaches the diatopic variants as identification of the confluence of languages, marked by the region. All of this frames a theoretical debate that dazzles the complex contemporary situation of educational management in terms of the encounter among languages, nationalities, cultures, assessment of the roots and sociolinguistic uses of the population against this reality, in addition, it approaches the professional work in this field against its capacity and responsibility for the innovative purposeful realization of solutions in the field of contemporary social research.

Keywords: intercultural education, bilingualism, languages in contact, Pedagogy

Introducción

Al momento que pretendemos establecer una forma efectiva del acto comunicativo e identificamos ciertos rasgos para su estudio como un acto elocutivo a la manera de expresar los conceptos, la elección o distribución de esos pensamientos para el habla, la efectividad de esto con el aprendizaje y relacionar todo eso al ámbito educativo intercultural bilingüe, nos encontramos en un punto tal vez crítico por la manera en que todavía es vista esta educación bilingüe. A partir de aquello, se puede determinar que la misma, no se desarrolla de manera eficiente en nuestro contexto y, los planes para su fortalecimiento se han quedado en meras palabras y textos gubernamentales. Por tanto, para que se desarrolle una educación bilingüe íntegra deberá de fortalecerse y cumplirse los lineamientos por los cuales se forja, para poder convivir de una manera armónica todas las poblaciones, en especial, la población de habla Kichwa con los hablantes del español.

La tarea ya no solo radica en establecer una propuesta estatal de direccionar estas prácticas educativas y también poblacionales de convivencia, sino en ejecutarlas. La toma de decisión por parte de los docentes en estas áreas interculturales es fundamental para generar conocimientos a favor del desarrollo de esta actividad (de hacer prevalecer una identidad lingüística cultural) y no solo repetir o socializar un saber. Es dar continuidad y mejorar los planes establecidos, integrar aspectos metodológicos innovadores y contextualizados en las aulas de clase para generar esa participación y reflexión valorativa de los saberes ancestrales y su vivencialidad.

Aquello, articula la problemática a resolver con firmeza, en la que no hay que seguir esperando más tiempo para tomar acciones. Es un proceso que necesita un apoyo constante y que no cambien con ningún gobierno entrante, pues preservar lo que a una población la hace única y diferenciada es una responsabilidad nacional. Por ende, establecer el debato torno a la pedagogía intercultural, hacia una inclusión educativa con confluencia de los pueblos y nacionalidades diversas del país, de conocimientos pertinentes para los mismos (sabiduría ancestral y prácticas sociales humanizantes), de herencia cultural y rescate pedagógico en la formación de las personas a cargo de este sistema educativo, es de total importancia y prioridad proyectiva en términos educativos y política pública.

Desarrollo

Análisis de los objetivos, fines y visión del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe

Referente a los objetivos de la educación intercultural bilingüe, el primero de ellos habla del fortalecimiento y potenciación de esta educación, con criterios de calidad, conforme a la diversidad cultural y una convivencia armónica, con una legislación, que debe ser regular y procesual desde los colegios. Sin embargo, viendo ya en la realidad educativa actual, de aquello solo se ha cumplido una parte, y no se ha trabajado más allá de eso, los estándares de calidad educativa no se cumplen ni en el sistema educativo común como para tomarlo de referente a un sistema educativo específico (intercultural). También, si se ve dentro de las aulas de clase en las escuelas interculturales bilingües que funcionan, la prevalencia de una lengua se ve en juego, por no existir en todos los niveles profesores capacitados en esa lengua nativa, los currículos son completados acorde a un modelo de la escuela común y no dejemos a lado la desvalorización de la lengua por los sujetos educativos.

Toda una realidad diferente a la que debería de ser, tomando de importancia a las escuelas como un entorno que complemente o enseñanza dada desde el hogar y una cultura, como Oquendo (2018) bien lo dice: “La escuela sigue siendo un medio vehicular para el rescate de la lengua ancestral” (p. 10). Sin embargo, hay que trabajar para que se cumpla con ello, contar con un modelo educativo intercultural bilingüe en el que confluyan los sectores comunitarios, la familia, etc. Crear estos mecanismos de tolerancia, de perseverancia y valorización de una cultura desde las escuelas, desde el primer momento que un niño de habla kichwa tiene la oportunidad de entrar al sistema educativo, para que no tenga que aculturizarse y más bien, prevalezca su identidad.

Así también, el segundo objetivo, establece que se debe de garantizar una educación intercultural bilingüe y se aplique un modelo pertinente a la diversidad de los pueblos y nacionalidades, con una educación desde su lengua nativa y el castellano como idioma de relación intercultural, que en términos de Valtierra y Illicachi (2019) se trata “de un proyecto en constante cambio y construcción, pues se trata de la interacción de identidades, así como de relaciones de alteridad” (p. 25). Todo esto, se queda en palabras. “El dominio del sistema de conocimiento implica la utilización de los recursos intelectuales” (Conejo, 2008, p. 77). Y estos recursos deberán de estar acordes a una cultura, a una cosmovisión, más no como propuestas históricas y reflexivas de la cultura indígena y su lengua, llenando formularios de una educación en castellano; es crear material, con métodos adecuados (no los mismos, percibidos para una transmisión de conocimientos y teniendo un pensamiento colonial).

Y, el tercer objetivo es: “Potenciar desde el Sistema Educativo el uso de idiomas ancestrales, de ser posible, en todos los contextos sociales”. Pero nuevamente, las investigaciones apuntan a que el uso de la lengua ancestral, queda reducido al espacio de la asignatura escolar dentro de la escuela, además que los factores que interfieren para que una lengua ancestral desaparezca (políticos, económicos y sociales) se mantienen por esta no valorización de nuestras raíces culturales, además que no se han brindado las acciones para que esa realidad cambie o disminuya.

Se presenta a debate, qué es lo que se quiere dominar con una lengua superior a otra, si de igual forma estamos dominados, y no solo por la lengua que es lo triste, cuando perdemos lo único saludable en el hombre, su identidad. Debe fomentarse la aplicación intercultural en el sistema educativo, en la práctica docente, en las políticas públicas, estrategias innovadoras y en la praxis educativa bien entendida, desde los mismos estudiantes de esta educación y estudiantes en proceso de formación docente para dicha educación particular (Sarmiento, García y Sacta, 2021)

Los fines del SEIB (Sistema Educativo Intercultural Bilingüe) se fundamentan en la Constitución de la República y en los tratados e instrumentos internacionales; y todo eso enmarca el camino (redactado) hacia una utopía, logrando una prevalencia en la identidad cultural, de la sabiduría de estos pueblos, una educación íntegra y de calidad (que reflejen sus necesidades e idiosincrasia) que se tenga un “buen vivir” y que estas personas creen conocimiento para mejorar su realidad desde la academia.

Todo muy bueno, hasta parece texto literario por esa imaginación aflorada. Sin embargo, no es broma, los sueños se realizan cuando mantienes el compromiso con ellos. Entonces la pregunta ¿tenemos un compromiso verdadero con este sueño integrador de culturas? Pues no, en la realidad es que no. Mantener esta identidad cuesta mucho, hay que trabajar mucho, y no está dentro de los estándares europeos; respuestas que temen decirlo, pero es lo que piensan quienes tienen el poder de hacer algo.

Los objetivos son claros, los fines también lo son. fortalecer una identidad, que se desarrollen estas culturas, crear condiciones, etc. Ahora, hagámoslo, no es entender desde mi realidad, sino desde los pueblos ancestrales, recuperar sus sabidurías y darles el valor que se merecen junto con su gente es importante, y más que eso, un derecho humano, ser reconocidos por lo que son y se identifican desde mucho antes. La educación no solo debe de ser un ente pasivo que integre a estas culturas o establezca planes para que estos grupos poblacionales se inmersa en el sistema, ellos no tienen ni deben de adaptarse a las condiciones, son las condiciones quienes deben de adaptarse, a lo mucho la población indígena deberá de acomodarse a un estilo de vida, más no tomarlo como suyo por obligación o querer integrarse; porque ya lo está, al menos así debería de ser.

Bien se puede hacer un recorrido de la literatura en cuanto al sistema Educativo Intercultural en el Ecuador y, es notable la ejecución de la misma hace diez años atrás como un impulso hacia nuevas investigaciones en el área. En el 2004 en el país, se hablaba de que los docentes dentro de aquel sistema ni siquiera hablan las lenguas de la nacionalidad a la que enseñan; si este problema persiste en la actualidad en Ecuador, se podría tomar de referente las nuevas investigaciones y asegurar lo que hace tiempo atrás se palpaba mayormente.

De hecho, investigaciones contemporáneas evidencian el reconocimiento del marco legal, de las características de esta educación, el proceso en el tiempo, etc. Así, Espinoza y Ley (2020) en su trabajo de revisión teórica, titulado “Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática” concluyen que:

Los artículos aportan al reconocimiento de la creación de un marco legal normativo de la educación intercultural y el reconocimiento de las características que se evidencian en la praxis, significando que estas niegan la concreción de una educación intercultural bilingüe en el país. (p. 9)

Nuevamente, reafirma lo dicho en la reflexión anterior, se ha quedado en palabras más no en la práctica. Lo que evidencia también, que durante todo el tiempo estipulado no se ha trabajado de forma integral en el proceso de inserción intercultural ni en las escuelas interculturales.

Por otro lado, la idea de que no se ha hecho nada a nivel curricular es un error, pues, revisando el sitio web del Ministerio de Educación encontramos que al menos en la Educación General Básica existe un currículo para cada uno de los 14 pueblos de Ecuador, y si nos ponemos a revisarlos, el de la comunidad tsáchila, por ejemplo, vemos que muchos de los contenidos están dirigidos a la promoción de la identidad cultural. Además, en el equipo técnico se contempla el nombre de varios miembros de esta comunidad, por lo que cabría pensar que ellos se cercioran de que su currículo vaya acorde a su visión de la educación, al menos en parte, ya que como Educación Intercultural también se incluyen contenidos nacionales y universales.

En el caso en particular de la comunidad, Tsáchila, por ejemplo,  contempla dentro del equipo técnico a miembros de dicha comunidad con el fin de que sepan su limitación y necesidad tempo-espacial; y, como Sánchez-Raza y Rhea-Almeida (2020) afirman: “El  rol  del  docente  es  trascendente  en  el  desarrollo  socioeducativo  y  sociocultural” (p. 52), los cuales se puede imaginar que cumplen con el avance procesual de un currículo que, por cierto, en la base temática es grandioso; sin embargo, no lo hacen. Estudios actualizados, los cuales habría que revisar, como Aguavil y Andino (2019) dicen que:

...lo que está ocurriendo con estos docentes es posiblemente el estancamiento en cuanto al avance en materia de formación y actualización de conocimientos y calidad en el desempeño profesional de docentes que laboran en instituciones interculturales bilingües asentadas en comunas de la nacionalidad. (p. 84)

Y claro, bien se da cuenta en el campo pedagógico que un docente (formado) no solo es un trasmisor de conocimientos sino un generador de conocimientos, para que todo el proceso educativo formativo pueda seguir en una constante actualización y mejora (Carrera, 2021), es decir, se necesita aún la formación y proceso de profesionalización de las personas encargadas de la vigilia de estos contenidos curriculares.

Los mismos autores, concluyen con:

Posiblemente esta problemática esté afectando el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en las clases, ya que si los docentes interculturales bilingües no poseen un perfil mínimo de formación podrían estar improvisando, proponiendo actividades inadecuadas o malinterpretando el proceso formativo y educativo en los que está inmersos los estudiantes. (Aguavil y Andino, 2019, p. 10)

Haciendo ver que la puesta en práctica de estos documentos mencionados, no se lo hacen de manera eficiente y con ninguna pertinencia a nivel formativo. Lo último, refleja como en el texto global, se quedan las propuestas en palabras y no son realizadas, al menos no con eficiencia.

Ahora bien, al último punto, podemos referir a García, Herrera y Ramos (2019) que respecto a este tipo de formación especializada, la Universidad Nacional de Educación (UNAE) ofrece la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe, la cual específicamente mantiene a la competencia investigativa de sus profesionales como punto central de formación y con ello, sí se puede llevar a ejemplo como una innovación curricular a nivel país para esta Educación Intercultural que se quiere, de manera coherente y consiente. En el campo pedagógico, la competencia intercultural debe ser primordial en esta formación docente y en los programas formativos profesionalizantes para una práctica eficiente, bio-consciente, reflexiva de la labor docente (Artavia y Cascante, 2009); proyectiva, humanizadora y crítica libertaria (Carrera, 2020); con un eje trasversal decolonial y de diálogo (Méndez, 2021).

En los contenidos de la Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC) es donde más se incluyen estos temas. En las diferentes unidades de la misma están planteadas temáticas sobre salud, familia, higiene, vivienda, problemas sociales (embarazo infantil, alcoholismo, drogadicción), alimentación sociedades interculturales, etc. Todo esto, en el marco de lo que establece las directrices ministeriales y planes o proyectos y resultados a alcanzar en el (Ministerio de Educación [Mineduc], 2013).

En este aspecto, no hay que dejar de lado los planes y proyecciones generadas en conjunto con Unicef, el Ministerio de Educación y la Universidad de Cuenca, para elaborar, producir, implementar y capacitar en los diferentes aspectos educativos (currículo, contenidos, formación del personal, etc) torno a la educación intercultural en el marco legal establecido en Mineduc (2012, 2017) o los componentes referenciales de MINTEL, Mineduc, Senescyt (2018).

Por lo antes analizado, es posible afirmar que el Estado tiene una planificación de la Educación Intercultural Bilingüe consonante con sus objetivos; solo quedaría en responsabilidad de la ejecución el que estos se cumplan eficazmente. Además, mediante la revisión general algunos documentos legales y de planificación de la EIB, se observa que se pretende que tanto los conocimientos de la nacionalidad como los conocimientos universales converjan. Se denota, esencialmente en los niveles iniciales, que hay cierto intento para socializar los saberes, costumbres y manifestaciones culturales (en torno a la familia, salud, territorio, fiestas, agricultura, etc.), aunque a nivel de educación superior va disminuyendo en, su implementación aún está presente en todas las disciplinas o asignaturas de cohorte interdisciplinario.

El aprendizaje desde las raíces: análisis entre diglosia y bilingüismo con educación

Si se reflexiona sobre la situación convivencial de las variantes lingüísticas en el territorio ecuatoriano, las relaciones entre las poblaciones con el predominio o no de una lengua y las situaciones de rechazo social, familiar o político que puede conllevar eso, se avista que en el ámbito educativo también se dan esas distinciones que desfavorecen al fortalecimiento o perseverancia de una lengua nativa. Esta llamada educación intercultural bilingüe, se encuentra en un punto tal vez crítico por la manera en que todavía es manejada, sin contemplar que es una educación especializada. “Si no entendemos y no nos esforzamos por conocer las dinámicas lingüísticas, no podremos acercarnos, por más buenas intenciones que tengamos, a la ‘vida real’ de los pueblos y establecer un diálogo verdaderamente intercultural” (Cartón, 2015, párr. 3).

Por consiguiente, hay que llevar a cabo la identificación de lo que es educación bilingüe, la cual se ha desarrollado como resultado de la experiencia tenida con una educación indígena, siendo esta una alternativa que responda a la realidad social y también cultural dicho pueblo, donde se pueda garantizar una formación de calidad, desde su práctica social e identidad lingüística. Además, que se deberá de considerar que esta clase de proceso educativo permitirá una formación de sus sujetos en función de su tipo de relación sociolingüística (Meneses, 2014).

Entonces, entendemos la importancia desde un primer momento, en el que se tendrá un acceso a la información correspondiente desde su realidad, en la que no se tendrá (en teoría) que realizar un proceso de aculturación para aprender cierta asignatura. En otras palabras, generar conocimiento desde esa lengua indígena o recrear los materiales ya establecidos acordes a una cosmología, y para ello, se debe empezar por un cambio de mentalidad colonial, iniciando desde el ámbito familiar de estas poblaciones, la sociedad en general, el estado y el personal educativo efectivamente. En otras palabras, desde el establecimiento curricular, es aproximar a una cosmovisión cultural e identitaria que no solo se direccione a una identidad nacional pues existen varias (Sinchi y Barbecho, 2021).

Sin embargo, en esta última, existen falencias por trabajar; por ejemplo, de la capacitación en los docentes encargados de esta tarea, logística, materiales, entre otros. Conejo (2008) amplía esto, diciendo que:

la situación educativa resulta mucho más conflictiva puesto que se suman otros condicionamientos como son el problema cultural, la lengua de educación, las condiciones socio-económicas, la carencia de personal formado para la docencia y la administración del sistema escolar, la falta de material didáctico, la imposición de horarios y calendarios inadecuados, etc. (p. 71)

Se entiende de un pensamiento holístico de la situación educativa intercultural, estos vértices deberán ser reflejados en un planteamiento curricular propio donde se desarrollen los aspectos metodológicos, los recursos (humanos e intelectuales) y los contenidos en base a una lengua nativa y no una predominante como el español. En palabras de López (2021) una lucha constante y comprometida para enfrentar las diversas problemáticas (políticas, didácticas, formativas, decisionales) en torno a esta educación particular alterna, única.

Aparte de ello, se reconoce que la realidad multicultural es aislada por los grupos dominantes (con una lengua dominante) y se ha magnificado en la práctica educativa también, porque en los centros educativos no se reflejan las necesidades de la población indígena. “Los pueblos indígenas se han encontrado impedidos de acceder a conocimientos, tecnologías y avances científicos por la imposibilidad de contar con información” (Conejo, 2008, p. 73). Entonces, tener la posibilidad de llegar al conocimiento, a tener una formación mayor, profesional, del indígena (incluso para que él mismo pueda enseñar desde su lengua) no se cumple, teniendo que buscar profesionales externos que al final no promueve o fortalece esta identidad cultural lingüística.

Por otra parte, habría que fortalecer también el aspecto por el cual los grupos poblacionales se movilizan o desvaloran su propia lengua (factores que interfieren en la pérdida de una lengua) y generar condiciones que no modifiquen o restrinjan la vida en la comunidad kichwa hablante. Es decir, que por desvalorar su lengua o no tener una competitividad haya una sustitución lingüística o cambio de lengua, traduciéndose en no apostar por una educación bilingüe sino monolingüe del castellano, teniendo con eso que llegar a una “ecuperación y revitalización lingüística” (Banegas, 2021, p. 828).

Dicho lo anterior, la demanda en torno a la educación bilingüe intercultural se desarrolla por las marcadas diferencias a nivel curricular y educativo con respecto a estas poblaciones vulnerables (siendo un motor fundamental de crecimiento país y los más desvalorados) y su realidad socio cultural. “Una educación de acuerdo con las características e intereses de los pueblos debe tener la flexibilidad para insertarse en esa relación, siendo una herramienta para reconocer, mantener y desarrollar la lengua, la cultura y la territorialidad de cada pueblo” (Corbetta et al., 2018, p. 25).

En este sentido, y ampliando el panorama a una idea mucho más eficaz desde una pedagogía libertaria y crítica, se avista un fracaso más del llamado sistema educativo que sigue siendo lamentablemente, en su estadio semántico, una respuesta pragmática política y no pedagógica, de emplear esta educación y formación especializada a los intereses institucionales y condiciones externas (países modelo y necesidades laborales) más no a la realidad contextual acorde también a una formación docente coherente y competente en el área, debiendo contar con la pedagogía como principal ciencia en su competencia formativa.

Breve significación de la variante diatópica en Ecuador

Al intentar entender el rastro lingüístico del Ecuador, se debe de saber ciertos factores que determinan una singularidad en la lengua y habla de sus habitantes. Entonces ¿Cómo hablan en Ecuador? Y la respuesta es diversa acorde a el uso de la lengua de cierta zona geográfica por identificar, dando por hecho, una marcada diferencia en las distintas regiones (Costa, Sierra, Oriente o Región Insular). Es en estas diferencias, que se puede determinar el concepto preciso de la variante diatópica en este país, entendiéndolo por ejemplos claros.

Para empezar, las variantes por las cuales una lengua funciona, son cambiantes y únicas, viajan de un lugar a otro en un proceso de socialización por los usuarios de una lengua. Y, todas estas variantes son válidas y favorecen a la lengua como un componente esencial de la cultura (Sornoza-Montesdeoca et al., 2021) En el contexto ecuatoriano, este enriquecimiento es reflejado también por otra lengua de contacto, el kichwa.

Ahora bien, se sabe que la lengua es dinámica con una constante innovación en el uso real de la misma, Y en un ambiente similar, los hablantes, por mantener un contacto con otros hablantes de distintos puntos geográficos, se diferenciará un dialecto en particular. “Esta variedad lingüística o dialecto se encuentra marcada en la forma de hablar, la entonación, el tono de voz, el léxico, etc. Estas marcas posibilitan la diferenciación entre hablantes de una comunidad y de otra” (Castillo, 2014, p. 15). Un sentido convencional comunicativa del hombre vista desde escenarios reales con su propia idiosincracia (Lanche y Cevallos, 2018).

Esta variante depende del lugar geográfica del hablante, sea esta regional, rural, urbana, etc. Para ejemplificar, por las regiones de Ecuador, hay distintas formas de hablar, en Guayaquil se dirá “¿Qué tal?” y en Quito se dirá “¿Qué másf ve?” marcando una distinción en el pronunciamiento de las palabras con un uso exsesivo de la “f”.

En el caso similar, la variante dialectal diatópica se diferencia por las condiciones climáticas. En la costa, por esa contante de calor, hace que los sujetos hablen de una manera más rápida y se deformen ciertos aspectos reales de la palabra, pero que seguirá comunicando lo mismo (de forma oral), “veinte dólar” en vez de “veinte dólares”, es decir, cortar las palabras para decirlas más rápidas.

Por el contrario, en la sierra se arrastrará la “r” que será algo cotidiano entre sus hablantes. Y, en ciertas zonas, por mantener contacto con otra lengua, tienen un préstamo lingüístico, como decir “!Achachay, que frio!” que también depende por este proceso constante de choque entre dialectos y la toma de ciertos rasgos característicos del mismo para comunicarse.

Conclusiones

En definitiva, para que se desarrolle una educación bilingüe íntegra deberá de fortalecerse y cumplirse los lineamientos por los cuales se forja, aclarando que a nivel curricular no es adaptar temas a la lengua ancestral, sino que debe de estar planificado como un currículo particular que refleje todas las otras condiciones de una educación bilingüe de calidad (profesionales capacitados, materiales, acceso a la información y formación complementaria, etc) además de quitarse la idea de superioridad por la lengua del español.

El uso de la lengua kichwa, en la escuela queda reducido al espacio de la asignatura escolar o de referente histórico, dando a entender la poca relevancia e importancia que tiene en las aulas de clase, desvalorando esta identidad lingüística y también cultural de nuestra nación. Es imprescindible, tomar conciencia todos sobre este aspecto tan importante, nosotros, los hablantes del español hemos aprendido desde nuestra lengua, pero las poblaciones indígenas no y es momento que puedan aprender desde sus raíces lingüísticas.

Las manifestaciones lingüísticas cotidianas en el Ecuador, son cambiantes y mantienen usos de otras lenguas de las distintas zonas, en un intercambio de sus rasgos lingüísticos para comunicarse. Los dialectos irán variando conforme los sujetos hablantes mantengan contacto con otros dialectos y formas de expresión, que ya sabemos, dependerá de muchos factores, entre ellos, la misma cultura. Cada dialecto se diferencia de otro por su zona, siendo en sí, una particularidad de sus hablantes e idiosincrasia. En el caso de la zona regional sierra, se han adaptado los quichuismos, peculiaridades idiomáticas que, en su uso, causan una distinción y modificación dialectal en el idioma español y sus hablantes.

Referencias

Aguavil Arévalo, J. M., & Andino Jaramillo, R. A. (2019). Necesidades formativas de docentes de Educación Intercultural Tsáchila. Alteridad, 14(1), 74-83.

Artavia, C., y Cascante, L. (2009). Componentes teóricos para la comprensión de la pedagogía intercultural como práctica docente. Revista Electrónica Educare, 13(1), 53-70.

Banegas, R. O. (2021). Análisis de la variedad quichua santiagueño. Aspecto lingüístico y socio histórico. PURIQ, 3(4), 828-839.

Carrera, D. A. (2021). Planteamiento micro-curricular para la promoción lectora en Ecuador desde las complejidades contemporáneas. Uniandes Episteme, 8(4), 567-581.

Carrera, D. A. (2020). Proyecciones deshumanizadoras. En varios, Reflexiones sobre educación. Producción estudiantil (pp. 68-74). REDIPE. Disponible en: https://redipe.org/wp-content/uploads/2020/06/libro-reflexiones-sobre-educacion-redipe-unach.pdf#page=69

Cartón, P. (05 de octubre de 2015). De las palabras a los hechos. Bilingüismo, diglosia e interculturalidad. Diario El Telégrafo. Ecuador. Disponible en: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/carton/1/bilingueismo-diglosia-e-interculturalidad

Castillo, M. (2014). Traducción y análisis del habla de los afroesmeraldeños en base del documental ¿sospechosos? Tesis de grado. Universidad Católica del Ecuador, Quito.

Conejo Arellano, A. (2008). Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. La propuesta educativa y su proceso. Alteridad. Revista de Educación, 3(2), 64-82.

Corbetta, S., Bonetti, C., Bustamante, F., y Vergara, A. (2018). Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos. Avances y desafíos. Santiago: ONU. Disponible en https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44269/1/S1800949_es.pdf

Espinoza, F, E., y Ley, L, N. (2020). Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática. Revista de Ciencias Sociales (Ve), 26. ISSN: 1315-9518.

Garcia, A. S., Herrera, Y. R., y Ramos, V. J. (2019). La educación intercultural en el contexto ecuatoriano de educación superior: un caso de innovación curricula. Tendencias pedagógicas, (33), 47-58.

Lanche, L, O., y Cevallos G. E. (2018): Sociolingüística: sociolectos en Manabí Ecuador y su lugar en la historia de la lingüística, Revista Caribeña de Ciencias Sociales. ISSN: 2254-7630

López, Luis Enrique. (2021). Hacia la recuperación del sentido de la educación intercultural bilingüe. Revista Ciencia y Cultura, 25(46), 41-66.

Méndez Reyes., Johan. (2021). Apuntes para una pedagogía decolonial e intercultural. Revista de Filosofía, Centro De Estudios Filosóficos. Universidad Del Zulia - Venezuela, 38(Número Especial), 141–151.

Meneses Pardo, A. I. (2014). Educación intercultural bilingüe para el buen vivir en una comunidad kichwa hablante en Chimborazo-Ecuador. Tesis de Grado en Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sede Ecuador. FLACSO.

Ministerio de Educación, 2012. Marco Legal Educativo, Constitución de la república, Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento General. Quito-Ecuador.

Ministerio de Educación. (2013). Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Quito.

Ministerio de Educación. (2017). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Quito.

MINTEL; Mineduc; Senescyt, (2018). Ecuador intercultural. Ecuador.

Oquendo, L (2018). Bilingüismo o monolingüismo infantil en la comunidad lingüística indígena kichwa de las poblaciones de la Provincia de Cañar (Ecuador). HOLOPRAXIS, 2(1), 101-111.

Sánchez-Raza, V. y Rhea-Almeida, M. (2020). Análisis de la educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila, Ecuador. Revista Cátedra, 3(1), 46-58.

Sarmiento Berrezueta SM, García Gallegos KH, Sacta Lazo EF (2021). Innovaciones Pedagógicas en Educación Intercultural: Un Desafío para la Práctica Docente. REEA. No. Especial, Vol II. Abril-Mayo 2021. Pp. 121-141. Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica. URL disponible en: http://www.eumed.net/rev/reea.

Sinchi Chuya, B. H., y Barbecho Cajamarca, B. F. (2021). La minka como pedagogía del territorio frente a la estandarización del Currículo Nacional en EIB: el caso de Quisapincha, Ecuador (Bachelor's thesis, Universidad Nacional de Educación).

Sornoza-Montesdeoca, A. K., Lara-Alcívar, D. K., Giler-Alcívar, M. F., y Alcívar-Solórzano, D. M. (2021). Diversidad Lingüística en Ecuador: Un caso de Estudio en Manabí. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 6(6), 271-279.

 

 

Aquí se presentaron algunos de los casos más usados, como orientación para los autores en la presentación de las referencias. Para otros tipos de fuentes consultar la Norma APA 7. Recomendamos la siguiente fuente, utilizada como referencia para elaborar esta plantilla:

Centro de Escritura Javeriano. (2020). Normas APA, séptima edición. Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali. https://www2.javerianacali.edu.co/centro-escritura/recursos/manual-de-normas-apa-septima-edicion#gsc.tab=0%C2%A0


[1] Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura, Riobamba-Ecuador. Poeta, mentor de arte, activista por los derechos animalistas y promotor cultural - artístico. Correo electrónico: diego.carrera@unach.edu.ec. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8874-6402