Concepciones de la educación especial sobre la inclusión educativa de educandos con TDAH, en la escuela primaria

Special education conceptions on the educational inclusion of students with ADHD in elementary schools

Carlos Manuel Campo Ramos[1]

Jorge Luis Reyes Izaguirre[2]

Lázara María Varona Moreno[3] 

Resumen

En el presente artículo se realiza un análisis sobre cómo evolucionaron las concepciones sobre la atención a los educandos con necesidades educativas especiales en el proceso pedagógico de la escuela primaria, con el objetivo de determinar las regularidades y tendencias en la evolución histórica de estas concepciones sobre la atención a los educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), apoyado en el método deducción genética en el estudio histórico-lógico. De manera que, en este análisis, se abre una brecha en el proceso pedagógico de la escuela primaria y quedan al descubierto las confusiones teóricas en la inclusión educativa de educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

Palabras clave: inclusión educativa; diversidad; trastorno; organización escolar; flexibilidad.

Abstract

This article analyzes how conceptions about the attention to students with special educational needs evolved in the pedagogical process of elementary school, with the aim of determining the regularities and trends in the historical evolution of these conceptions about the attention to students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), supported by the genetic deduction method in the historical-logical study. Thus, in this analysis, a gap is opened in the pedagogical process of the elementary school and the theoretical confusions in the educational inclusion of students with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) are exposed.

Keywords: educational inclusion; diversity; disorder; school organization; flexibility.

Introducción

Un reto de la inclusión educativa en la escuela cubana actual es la atención a las manifestaciones de educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), partiendo de que es una entidad eminentemente clínica con un diagnóstico inicial en el 2do grado y poco conocida por los profesionales de la enseñanza primaria.  El TDAH, es asumido en la pedagogía como una manifestación del Trastorno de la Conducta,  según los criterios del DSM-IV (Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales) que lo clasifica como uno de los Trastornos Emocionales y del Comportamiento en el comienzo habitual de la infancia y la adolescencia (F90-F98).

Este trastorno devela la hiperactividad e impulsividad marcada y el déficit de atención como síntoma cardinal, no obstante, los nuevos criterios del DSM-V lo clasifican como un Trastorno del Neurodesarrollo, elementos que sirven de base para analizar en esta investigación las confusiones teóricas en cuanto a la estructura psicológica del trastorno. En los momentos actuales a partir de la necesidad social de atender lo más humanamente posible a estos educandos sin exclusiones se precisa implicar a todos los agentes socializadores necesarios para lograr una inclusión educativa de calidad.

Pérez et al. (2013) plantean la importancia del papel de la educación en la orientación de estrategias dirigidas al enfrentamiento y vencimiento de la exclusión, proceso que requiere progresivamente la mejora de condiciones especiales que debe ser planificado con criterios integrales y una buena coordinación de las instituciones implicadas.

Según Borges y Orosco (2014a), significativos son los resultados que se han obtenido de manera sostenida, en la atención a los educandos con necesidades educativas especiales; sin embargo, estos logros solo deben servir para evaluar cuánto falta por hacer, en post de seguir elevando la calidad del desarrollo humano y de la vida. Por tanto, es evidente la necesidad de lograr una atención psicopedagógica integral capaz de brindar una inclusión educativa de los educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la escuela primaria.

Durante el proceso de asesoramiento, capacitación y atención a los maestros responsables de brindar una atención correctiva-compensatoria a educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la escuela primaria, se evidencian manifestaciones de insuficiencias:

-       En la comprensión hacia los educandos con TDAH que genera actitudes de exclusión y falta de tolerancia.

-       En la preparación de los agentes socializadores para lograr una atención pedagógica que contribuya al desarrollo de la personalidad de los educandos con TDAH.

Para este artículo científico, en cuestión, se analiza como problema de investigación; cómo evolucionaron las concepciones sobre la atención a los educandos con necesidades educativas especiales en el proceso pedagógico de la escuela primaria con énfasis en aquellos con TDAH.

Para el desarrollo de la investigación científica, nos apoyamos en el método deducción genética (que integra un sistema de métodos teóricos): para el estudio histórico-lógico del impacto de las concepciones de la educación especial en el proceso pedagógico de la escuela primaria con énfasis en el tratamiento al TDAH; la valoración de fuentes documentales referidas a decretos leyes, resoluciones y orientaciones metodológicas; la sistematización de la teoría de tesis doctorales, de maestría y publicaciones en el que se revelan los últimos avances de las ciencias referido a la inclusión educativa de los educandos con TDAH en las Ciencias Pedagógica.

Para ello se trazó como objetivo: Determinar las regularidades y tendencias en la evolución histórica de las concepciones sobre la atención a los educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en el proceso pedagógico de la escuela primaria.

Desarrollo

Una etapa de negación a las diferencias individuales de los educandos con TDAH en la escuela primaria

Como antecedentes en Cuba, hasta finales de los años ochenta, había existido una preocupación por atender los educandos con un comportamiento desordenado y otros con dificultades en la atención, que afectaban el proceso pedagógico en la escuela primaria. Tanto así, que surgió la Educación Especial: se creó el Departamento de Educación Especial en 1962 para dirigir políticas educativas, los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO) para el diagnóstico de educandos con desviaciones en el desarrollo; las escuelas especiales por especialidades para  precisar una atención a las necesidades educativas especiales de estos educandos y posteriormente las Comisiones de Apoyo al Diagnóstico (CAD), para potenciar el Proceso de Orientación y Seguimiento e intentar normalizar la atención en las escuelas primarias.

En este contexto, los educandos con intranquilidad, hiperactividad, un comportamiento impulsivo o dificultades en los procesos atencionales que afectaban su aprendizaje, eran remitidos a los CDO para su diagnóstico. De estos, aquellos en los que se contemplaban Trastornos de Conducta, eran ubicados en las escuelas especiales para estos finas. Solo algunos casos, quedaban como Medidas de Atención Individualizada (MAI) en la propia escuela de procedencia, con algunas recomendaciones educativas. Por otro lado, aquellos que mostraban alteraciones de la atención, si presentaban dificultades en aprendizaje, eran insertados en las escuelas para educandos con Retardo en el Desarrollo Psíquico; de lo contrario, sino afectaba en proceso pedagógico en la escuela primaria, pasaban desapercibidos.

Antes del surgimiento del término TDAH existieron antecedentes que aludían a  manifestaciones del mismo, así en el  DSM II (1968) se precisa la Reacción hipercinética de la infancia, se describe el Síndrome Hipercinético y luego se aborda el Déficit de Atención con Hiperactividad, alude a los  Trastornos Hipercinéticos en tanto que se  introducen tres subtipos. Los educandos con TDAH, cambia su nomenclatura a Trastorno del Neurodesarrollo y su edad de detección se extiende hasta los 12 años.

Contrariamente a la inclusión del TDAH en el DSM III, en Cuba, En el convenio MINED- MINSAP, se precisa la atención a los educandos con este diagnóstico, se ratifica la creación de las Comisiones de Apoyo al Diagnóstico (CAD) en las escuelas especiales para mejorar la atención en las escuelas primarias a partir de potenciar la preparación de los directivos y docentes para atender las diferencias individuales que se expresaban en los educandos.

Hasta este momento, las escuelas especiales para educandos con Trastornos de Conducta tenían entre sus funciones la preparación a los docentes que recibían educandos egresados de las escuelas especiales. En el proceso de entrega pedagógica, se evidenciaron carencias al no precisar acciones para su ejecución; este proceso, quedaba a la espontaneidad de los factores implicados y resultaba insuficiente la preparación de los maestros para atender los educandos transitados.

Finalizando la década de los 80 se perfecciona nuevamente la Educación Primaria, a raíz de este proceso, se introdujeron las asignaturas “El Mundo en que Vivimos” en el primer ciclo y “Educación Cívica” en el segundo ciclo, con el objetivo de contribuir a la formación de la personalidad de los educandos y el alcance de conductas socialmente aceptadas. El desconocimiento por los docentes de las singularidades del desarrollo del escolar con TDAH no favoreció un tratamiento intencionado desde estas asignaturas a las necesidades de los mismos.

La creación de las CAD en las escuelas especiales para educandos con Trastorno de Conducta no impactó significativamente la labor de orientación y seguimiento de los egresados, pues seguía dependiendo de la preparación de su personal. Incluso en la década de los 90 a raíz del derrumbe del sistema socialista en Europa del Este, se prioriza la labor preventiva y se considera a estas instituciones centros de recursos para la misma,  aunque se ponderan en la atención a nuevas manifestaciones surgidas como consecuencia de las medidas tomadas para paliar la difícil situación económica, sobre otras expresiones como el TDAH.

Se consideró de suma importancia la opinión de pediatras, psiquiatras y neurólogos en el diagnóstico de educandos con Trastornos de la Conducta, criterios importantes para arribar o descartar el TDAH. Sin embargo, al ser un cuadro clínico novedoso, se estarían desarrollando investigaciones a nivel internacional sin que existiera una contextualización de acciones en los contextos educativos para su atención.

Entre 1986 y 1990, se inició los estudios experimentales, bajo la supervisión de especialistas de la antigua Unión Soviética, empleando video juegos computarizados, para estudiar y comparar las peculiaridades de la atención de diferentes categorías de educandos, bajo el nombre de Paradigma de Atención Sostenida (PAS). Esta investigación suscitó un primer intento, en tratar de brindar una respuesta al déficit atencional, de educandos con necesidades educativas especiales asociadas a las dificultades de aprendizaje y a alteraciones en el comportamiento. 

En este período se realiza un estudio de la población de educandos con trastornos de conducta, que revela la presencia del disfuncionamiento de la familia como causa fundamental de los mismos, no se toma en cuenta la relación de manifestaciones como la hiperactividad y el déficit de atención con factores biológicos. Se estudia el rol de las vivencias angustiosas en la determinación del Trastorno de Conducta, aporta elementos al diagnóstico y caracterización de los mismos, pondera las alteraciones en la esfera afectiva volitiva en la estructura del Trastorno de Conducta, aunque en su investigación no realiza una diferenciación de los educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

En el proceso pedagógico de la escuela primaria, el algoritmo para la atención a los educandos con TDAH, no se consideraban sus particularidades y su tratamiento iba dirigido al mismo fin de aquellos que transitaban a las escuelas especiales. Se ponderaba la atención a las diferencias individuales relacionadas con el aprendizaje, en busca de mayores indicadores de promoción y calidad desde lo instructivo; existieron debilidades en la atención educativa al no existir una integración entre las CAD y la escuela primaria.

A partir de las concepciones de la Cumbre de Salamanca en 1994, surge un movimiento a nivel internacional para abogar por la eliminación de las escuelas especiales; sin embargo, la política educativa cubana se planteó perfeccionar las prácticas hacia la reconceptualización del Sistema de Educación Especial, existiendo un cambio de concepción, a partir de la utilización de las escuelas especiales como recurso de apoyo para la atención las personas con necesidades educativas especiales en las restantes subsistemas de educación (Castellanos 2013).

Una influencia notoria en el proceso pedagógico de la escuela primaria, lo tuvo el perfeccionamiento de las concepciones sobre el tránsito, desde las escuelas especiales hacia la escuela primaria, a partir de la entrega pedagógica. En este proceso, se movilizó el intercambio entre los profesionales de las educaciones, sin embargo, existía una tendencia a la regresión de las manifestaciones en el contexto de la escuela primaria, al carecer los maestros de los recursos y apoyos suficientes para su atención. Por otra parte, la negativa de los padres, a que su hijo comenzara a recibir una atención en la escuela especial, golpeaba fuertemente el fin del proceso de diagnóstico en esta etapa. Eran diagnosticados y quedaban en las propias escuelas primarias donde provenían, sin que existiera preparación por parte de los maestros para brindar una adecuada atención. 

A partir de aquí, se lleva a cabo una estrategia de integración entre las Educaciones Especial y Primaria, dirigidas a potenciar la preparación del personal docente. En tal sentido, la Educación Primaria no solo prestó especial atención al desarrollo de habilidades y capacidades, sino también, a la formación de normas de conductas y convivencia social. Se inició así, los primeros pasos para potenciar la corrección y compensación de las desviaciones en el desarrollo de educandos con Trastornos de Conducta, prácticas educativas centradas en las diferencias individuales, aunque no se explicó cómo llevar a cabo el tratamiento de aquellos educandos que presentaban TDAH.

El primer operativo de calidad tiene su base en los fundamentos de la evaluación educativa y en las condiciones histórico-concretas en que se lleva a cabo la educación y sobre la base de esto contribuir a su perfeccionamiento. Como resultado de este estudio y la finalidad de formar valores, se comenzó a trabajar la doble sesión en las escuelas para alcanzar una mayor atención en las aulas, en el que los educandos con TDAH se identificaban, diagnosticaban y eran valorados para transitar a las escuelas especiales, las que apenas tenían en cuenta este diagnóstico.

En 1996, se alcanzan avances en el proceso pedagógico de la escuela primaria con proyectos como: Para la vida, el programa Educa a tu hijo y las Escuelas de Padres y de Orientación a la Familia, que tienen gran influencia en la educación de valores y en la formación de las nuevas generaciones. Se establece como normativa de la escuela para cumplir la aspiración social de los educandos con respecto al comportamiento y la disciplina. No obstante, en las prácticas pedagógicas continuaban las concepciones arraigadas a segregar los educandos con TDAH, a partir de actitudes de rechazo. Esta mirada al problema solo evidenciaba la desarmonía existente entre las normativas que se estaban manejando para propiciar cambios en el sistema educativo y las carencias teóricas existentes reflejadas en las prácticas educativas.

Dentro de las acciones de modificación en la organización interna de la escuela, se encontraba, que el maestro transitara por todos los grados y ciclos de la escuela primaria para lograr una adecuada influencia en la personalidad de sus educandos, ya que al transitar con ellos por todo el nivel lograban conocerlos mejor y proyectar su atención prospectiva. En correspondencia con las necesidades de perfeccionar el trabajo de las instituciones educativas se dictan por el MINED las Resoluciones Ministeriales 60/96, la 35/97 y la 85/99, en las misma precisan los objetivos y contenidos del trabajo metodológico, en la última se alude al diagnóstico y aunque no se llegan a precisar las singularidades de este proceso para la atención a la diversidad y en particular a los educandos con TDAH, es un paso de avance en esta dirección.

Los educandos debían cumplir sus deberes, acordes a como fueron plasmados en el reglamento, iguales para todos, los docentes en la caracterización psicopedagógica de los mismos debían reflejar su estado, no se establecen precisiones para atender las diferencias individuales de los mismos.

El reconocimiento a la diversidad del escolar con TDAH

En el tratamiento a los educandos con TDAH, no se consideraban las particularidades en su desarrollo, recibían una atención en dependencia de aquellos aspectos que afectaban el aprendizaje, por tanto, transitaban hacia las escuelas especiales para corregir los retardos o comportamientos desorganizados. Existió un rechazo manifiesto hacia aquellos educandos que en ocasiones no transitaban a las escuelas especiales. Sin embargo, marcó un hito importante la realización del diseño, organización y ejecución del diagnóstico con un enfoque preventivo y dirigido a educandos con situaciones de riesgo y los incumplidores de los deberes escolares. Como resultado, comenzaron a incluir preparaciones relacionadas con la atención a la diversidad, la atención a los Trastornos de Conducta, el seguimiento a los menores que incumplen los deberes educandos y se estrecharon las relaciones entre organismos e instituciones que forman el Consejo de Atención a Menores.

En el plano internacional no cabe dudas de que una de las obras claves en este ámbito es el denominado Índice para la inclusión (Index for inclusion), realizado Ainscow (2000). Fue un instrumento interesante para ayudar a desarrollar procesos que mejoren la participación y el aprendizaje, en el que constituye la evaluación educativa un elemento clave para propiciar el cambio. Como variables en este proceso de auto-evaluación de las escuelas plantean las dimensiones, culturas, políticas y prácticas inclusivas (Galdós y Hernández, 2010). Estos fundamentos sobre la inclusión sentaron las bases para investigaciones posteriores en Cuba para alcanzar una mayor calidad en la atención a la diversidad, pero aún no existía claridad sobre los objetivos de la inclusión educativa y prevalecían las concepciones sobre la integración.

Diversas investigaciones revolucionan las prácticas educativas de atención a las necesidades educativas especiales hacia una integración educativa. Para estos autores, quienes realizan reflexiones sobre la integración escolar: centran sus esfuerzos en el necesario movimiento de las concepciones que ubican al escolar como centro del proceso para una adecuada inserción social y educativa, resaltan el papel del diagnóstico escolar para atender la diversidad; así como, las vías para la atención a educandos con Trastornos de Conducta y cómo lograr su efectiva integración escolar; no obstante, estas investigaciones obvian elementos esenciales para la inclusión educativa centrando su atención en el educando.

Otros se centran en aspectos organizativos del proceso. Se concibe el proceso de tránsito hacia la escuela primaria de los educandos con Retardo en el Desarrollo Psíquico y su posible inserción social; elabora un sistema de principio teóricos, metodológicos y organizativos para la atención educativa de educandos con Trastorno de conducta. Estas investigaciones abordadas representan el sustento teórico metodológico que enriqueció las prácticas hacia la integración educativa, sin embargo, el hecho que se enmarcaran desde la educación especial y la ausencia de investigaciones al respecto en la educación primaria, representó las insuficiencias en la comprensión del proceso de inclusión educativa que se venía gestando en las nuevas concepciones para este contexto.

Se planea elevar la calidad del trabajo educativo y del proceso pedagógico mediante el perfeccionamiento constante de su labor profesional para que todos los educandos se formen integralmente. Se precisan los contenidos del trabajo metodológico como la preparación para la realización de los procesos fuera del contexto del aula y la atención a educandos con NEE en la Educación Primaria, para la atención a la diversidad.

Al abordar la pedagogía de la diversidad, es visible una concepción socializadora y desarrolladora que garantizara una educación de elevada calidad para todos, en condiciones de masividad, con equidad, igualdad de oportunidades, sin segregación o discriminación a pesar de las diferencias. Sin embargo, no se establecieron orientaciones precisas en los documentos normativos para culturas y prácticas inclusivas en este sentido, y como resultado surgieron respuestas educativas espontaneas en el proceso pedagógico de la escuela primaria, desde supuestos que llevaron al ensayo y error que dejaban al descubierto manifestaciones de rechazo por el colectivo pedagógico, hacia las diversas formas de expresión de los educandos con TDAH. Ello imponía un cambio de concepción sobre los verdaderos valores inclusivos de tolerancia y respeto a las diferencias.

El concepto de inclusión es asumido a plenitud por los investigadores, pues supera al de integración en que se deja de pensar en el escolar que se integra, y se piensa en el contexto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él.  En el contexto internacional ya para la fecha se manejaban cambios en el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales, ya en su quinta versión de revisión. Uno de los cambios esenciales y como resultado de las investigaciones sistematizadas por el colectivo de autores de la Asociación Americana de Psicología (APA, 1995, 2013) consistió en reubicar el TDAH dentro del grupo de Trastornos del Neurodesarrollo. Este cambio en la nomenclatura del trastorno, tuvo un impacto la manera de atender estos educandos en Cuba, sin embargo, no una repercusión en el diagnóstico del Trastorno de Conducta y continuaba siendo considerado parte de este grupo de trastornos.

Aceptación de la individualidad de escolares con TDAH, una mirada diferente al problema

En el tratamiento a educandos con TDAH, se encontraba matizado por las concepciones sobre el Trastorno de Conducta al ser considerado como una de las formas de expresión. Estos continuaban transitando a escuelas especiales con fines correctivos compensatorios, sin tener en cuenta los cambios operados en los estudios internacionales sobre la estructura psicológica del trastorno. Los educandos que provenían de las escuelas especiales tanto como los que permanecían en la escuela primaria, recibirían la misma atención que resto de los educandos. No obstante, nuevos cambios en el sistema educativo posibilitarían una mirada diferente al problema.

Algunos psicólogos encargados de la preparación de los especialistas municipales en esa área, deciden que los educandos a los que los especialistas en las áreas de salud diagnosticaran como TDAH y recibieran tratamiento psicofarmacológico, no transitaban a la Escuela Especial para niños con Trastornos de Conducta a menos que el psiquiatra validara su internamiento. Este acuerdo emanado, representó un cambio en la manera de concebir la atención de los educandos con TDAH en el proceso pedagógico de la escuela primaria, pues esta decisión imponía a los maestros una mayor preparación en este sentido.

Autores como Pérez et al. (2013) puntualizan que la organización escolar influye en la calidad de la educación y se refiere a la interrelación de todos los elementos y factores, en un proceso secuencial y congruente a fin de que la orientación pedagógica y didáctica sean eficaces en la formación y desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes, valores y sentimientos de los educandos de la educación primaria. De manera que, se proyecta la idea de un modelo de organización escolar en el que se tenga en cuenta el régimen de vida de los educandos, el papel del colectivo pedagógico y un aprovechamiento óptimo del fondo de tiempo. Sin embargo, no se proyecta hacia la flexibilización en las formas de evaluación de los educandos con TDAH en la escuela primaria.

Investigadores como Galdós y Hernández (2010) y Borges y Orosco (2014b), realizaron una sistematización teórica para caracterizar las prácticas pedagógicas de la Educación Especial con un carácter inclusivo, retoman los nudos teóricos que comparte con la integración escolar, realizan aportaciones importantes para la Educación Especial, y al igual que fundamentan los elementos inclusivos para educandos con necesidades educativas especiales incluidos en el proceso pedagógico de la escuela primaria.

Siguiendo esta línea, se desarrolló en el 2015, el Seminario Científico Metodológico, dirigido a la preparación del docente para una atención a los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales incluidos en los diferentes niveles de enseñanza. En este se realizó un balance sobre la situación que poseían los educandos incluidos y se trazaron proyecciones de trabajo para lograr una atención de calidad a los mismos. Sin embargo, a pesar de analizar los fundamentos del índice de inclusión que se estaba materializando a nivel mundial, no se puntualizaron los cambios necesarios para el alcance de un proceso pedagógico que potencie la inclusión educativa y la aplicación práctica de las acciones tenían una gran implicación subjetiva del proceso.

Posteriormente, en 2017 concluye el proyecto que auspiciaba UNICEF con una serie de seminarios y acciones educativas que debían tener una repercusión en la escuela primaria, sin embargo, existía una gran participación en el proyecto de representantes de la educación especial y una minoría del nivel primario, bajo la máxima que las CAD irradiaran las experiencias socializadas en los seminarios a los demás niveles educativos; objetivo que no se concretó, pero el curso 2017-2018, en el que se intenciona dirigir el proceso pedagógico de la escuela primaria hacia la inclusión educativa.

Como parte de perfeccionamientos de la Educación Primaria, se realizan aportaciones importantes referentes a contextualizar la atención a las necesidades educativas especiales en el contexto de la escuela primaria, en el que analiza fundamentos esenciales para implementar la inclusión educativa, sin embargo, no particulariza como llevar a cabo la inclusión educativa de educandos con TDAH al incluirle como una de las formas del Trastorno de la Conducta. Como consecuencia de lo anterior, se prosiguen en el contexto de la escuela primaria la misma forma de atención a las diferencias individuales, teniéndolo en cuenta con un Trastorno de Conducta, y a pesar de existir variadas investigaciones.

En esta etapa, se prepararon las bases para orientar el Proceso Pedagógico de la escuela primaria hacia la inclusión educativa, con estrategias encaminadas a la flexibilización de los contenidos y organización del contexto socioeducativo, promoviendo el accionar de los grupos institucionales para el trabajo preventivo con la participación de la familia y las organizaciones políticas y de masas de la comunidad. El proceso pedagógico adquiere un carácter preventivo al considerarse este una prioridad de la educación, y a partir de lo cual, las actividades comenzaron a diseñarse con mayor intencionalidad en función de evitar el surgimiento de manifestaciones inadecuadas de conducta, comenzando a implicarse en este proceso para la atención a educandos con TDAH, sin que existiera el diseño de una estrategia pedagógica que sustentara este trabajo.

Los fundamentos que se precisan para la inclusión educativa de educandos con necesidades educativas especiales en la escuela primaria se plantea ¿qué hacer?, para alcanzar el ideal de una concepción desarrolladora con carácter inclusivo, sin embargo, no deja claro cómo hacerlo. Este planteamiento demanda una concepción pedagógica que dinamice el sistema de influencias educativas para el logro de la inclusión educativa de los educandos con TDAH en la escuela primaria.

En este sentido autores como Zaldívar (2018) realizan una operacionalización de la variable inclusión educativa a partir de las normativas de evaluación del índice de inclusión, revela la importancia para la sensibilización necesaria para la inclusión educativa  de los educandos con Autismo en la escuela primaria y dinamiza el actuar de los agentes socializadores hacia la aceptación de estos educandos en particular, donde la inclusión educativa de los que presentan un TDAH no es objetivo en su investigación.

Por esta misma línea, Ávila (2021), dirige sus argumentos para trabajar la modificación de la conciencia en relación con los agentes socializadores, apoya la iniciativa de evaluar el proceso de inclusión educativa a partir del índice de inclusión y pretende modificar actitudes para proporcionar el cambio de conciencia. Sin embargo, estos aportes van dirigidos para los agentes socializadores encargados de la inclusión educativa de los educandos con Discapacidad Intelectual en el contexto de la escuela primaria, y no para aquellos, que se encargan de la atención a los educandos con TDAH.

Conclusiones

En sus inicios la atención a educandos con TDAH estaba asociada a la atención a las diferencias individuales y centradas en las dificultades en el aprendizaje, debido a que la atención a las necesidades educativas especiales asociadas a las alteraciones en el comportamiento era privativa de la escuela especial; por tanto, existieron insuficiencias en la preparación de los maestros de la escuela primaria para el tránsito de los educandos que provenían de estas escuelas y era considerado el TDAH un Trastorno de Conducta.

Posteriormente, se pretendió optimizar del proceso pedagógico de la educación primaria con especial atención a la prevención de las alteraciones en el comportamiento y se ubicó los como centro de la integración escolar y social, implicando a los agentes socializadores como parte de este proceso de inserción, sin embargo, a pesar que las concepciones sobre la integración comienzan a impactar el proceso pedagógico de la educación primaria, no existía claridad sobre los objetivos de la inclusión educativa y como resultado se omite en los documentos normativos acciones precisas para la atención a los educandos con TDAH.

En estos últimos tiempos, las concepciones sobre la atención a los educandos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en el proceso pedagógico de la escuela primaria, transita hacia una mayor comprensión: Se abordan elementos para la evaluación, la organización escolar, la flexibilización de elementos aislados del currículo. Se resalta el carácter inclusivo de la educación especial como centro de recurso y apoyo, que posibilitará el establecimiento de redes de apoyo.

Se trazan objetivos precisos para la inclusión educativa, sin embargo, en las precisiones para la atención a las necesidades educativas especiales para educandos en la escuela primaria con Trastorno de la Conducta (MAI) se incluye la atención a los que presentan TDAH, sin que exista una diferenciación en la atención a su individualidad. Además, la tendencia en el proceso pedagógico de la escuela primaria pugna en homogeneizar la atención a los educandos con alteraciones en el comportamiento sin tener en cuenta su individualidad.

Referencias

Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion) Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros educativos. Versión al castellano

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Ávila Garcés, E. O (2021) La inclusión de educandos con discapacidad intelectual en el contexto de la educación primaria. [Tesis Doctoral, Universidad de Las Tunas].

Borges Rodríguez. S. A., y Orosco Delgado. M. (2014a) Inclusión educativa y educación especial un horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de desarrollo. Educación cubana.

Borges Rodríguez. S. A., y Orosco Delgado. M. (2014b). Pedagogía y Educación Especial en el debate actual de la atención educativa y los procesos inclusivos. En Colectivo de Autores. Actualidad en la atención educativa a los educandos y adolescentes con necesidades educativas especiales. Editorial Pueblo y Educación.

Castellanos Pérez, R. M. (2013). Fundamentos de psicología, segunda parte. Texto para estudiantes de las carreras Licenciatura en Educación Especial y Logopedia. Editorial Pueblo y Educación.

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Pérez González, J. C., Fuentes Sordo, O. E. y Requeiro Almeida, R. (2013). Organización escolar. Retos y perspectivas [Curso 8]. Pedagogía 2013, La Habana, Cuba.

Zaldívar Guzmán Y. (2018). La inclusión educativa de los escolares con trastorno del espectro de autismo en la educación primaria. [Tesis Doctoral, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas]

[1] Licenciado en Psicología. Profesor Asistente de la Facultad Ciencias de la Educación. Departamento Educación Infantil. Profesor de Psicología de la carrera Educación Preescolar. Universidad de Las Tunas. correo electrónico: carlosmc8803@ult.edu.cu, registro ORCID https://orcid.org/0000-0002-0992-9145.

[2] Doctor en Ciencias Pedagógica. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación. Director General de las Educaciones Preescolar, Primaria y Especial de la Provincia de Las Tunas. Provincial de Educación de Las Tunas. https://orcid.org/0000-0002-1269-7760

[3] Doctora en Ciencias Pedagógica. Profesora Titular de la Facultad Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía y Psicología. Profesora de Psicología de la carrera Pedagogía Psicología. Universidad de Las Tuna https://orcid.org/0000-0002-3795-9257.